תוכי מחונך

אני לא יודע אם אתם זוכרים, אבל אי שם מעבר לערפילי הזמן של שנה שעברה, אחד הנושאים הלוהטים על סדר יומו של מי שהפך להיות שר האוצר שלנו היה נושא הרפורמה בבגרויות. מאז הרבה מצביעים עברו בקלפי, והנושא קצת נשכח (ואולי טוב שכך), אבל שאלת הבגרויות עלתה מחדש השבוע בעקבות הבגרות בהיסטוריה. אני אגיד מראש שחרף התגובה העצבנית הראשונית שלי בפייסבוק, אני בכלל לא בטוח שלא מדובר בברווז עיתונאי – או לכל היותר בעיתונות פייסבוק במירעה. הכתב ראה כמה ילדים מתלוננים על בגרות קשה בעמוד הפייסבוק של השר פירון, קושש כמה "דעות" בנושא והעלה כתבה שמושכת אש ורייטינג.

 

2013-06-11 07.34.13

הכתבה המעצבנת בידיעות אחרונות (צילום: דובי ממתין בתחנת רכבת)

אבל הדיון שעלה בעקבות הכתבה הוא דיון חשוב, ואולי כדאי להקדיש לו כמה מילים: מה, בעצם, מטרת הבגרויות?

יש כמה דרכים להסתכל על הבגרויות כחלק ממערכת החינוך. אני חושב שאת הגישה הנפוצה ביותר אפשר לסכם כך – הבגרויות הן התמורה שמקבל התלמיד הטוב בסוף לימודיו. הבגרויות, במידה גדולה של צדק, נתפסות כמטרה ולא כאמצעי. הן מטרה משום שהן דרושות לתלמיד שיהפוך למבוגר כדי להתקבל לאוניברסיטה או להשיג עבודה. הבעיה העיקרית עם הנוסח שאני הצעתי נעוצה, כנראה, במילה "טוב". יותר ויותר אנשים חושבים שבגרויות הן התמורה שכל תלמיד צריך לקבל בעבור לימודיו. לחלופין, יש מי שיאמרו שאין דבר כזה תלמיד לא טוב – יש מערכת שאינה עושה את תפקידה כראוי. כלומר, באופן אידאלי, לשיטתם, כל תלמיד צריך להיות מסוגל להצליח בבגרויות, ואם הוא לא הצליח, הרי שזה משום שהמערכת לא בסדר.

לפני שיקפצו עלי, אומר שאני רחוק מלחשוב שהמערכת מושלמת. בהחלט יש בעיות ולקויות הדורשות תיקון, ויש ילדים רבים שנופלים בין הכסאות בגלל חוסר גמישות של המערכת. אבל, וזה אבל חשוב, יש הרבה ילדים שלא. צריך להכיר בעובדה שלא כל הילדים נולדו עם הכישורים הדרושים כדי להצליח בלימודים עיוניים. זה לא נאמר לגנותם – מדובר על סט כישורים שאני בהחלט מעריך, אבל אלו לא הכישורים החשובים היחידים, ואנשים יכולים להפוך לבוגרים מאושרים ומועילים גם אם במקרה אין להם אותם. מסיבות היסטוריות, בתי הספר המקצועיים שהתקיימו בישראל הפכו למדגרה של אפלייה ממוסדת, וקשה לחשוב על דרך למנוע זאת לגמרי. על כן, טוב שלכל תלמיד ניתנת הזדמנות להשלים בגרות מלאה וחשוב לעשות ככל האפשר כדי לאפשר לכל תלמיד להשיג את ההישגים הגבוהים ביותר שיותר בתוך המסגרת הזאת.

אבל המעבר מכאן ועד לדרישה לאחוז בעלי תעודת בגרות גבוה הוא זינוק לוגי בעייתי מאין כמוהו. לא כל אחד צריך בגרות מלאה, מאותה סיבה שלא כל אחד צריך תואר ראשון. איכות מערכת החינוך לא צריכה להמדד באחוז בעלי הבגרות משורותיה, אלא בפיזורם בקרב האוכלוסיה.

מה שמחזיר אותנו לסוגיית ה"בגרות הקשה מדי". הטענה המרכזית שהועלתה כנגד בחינת הבגרות נגעה לניסוח של השאלות, שלכאורה דורש מהתלמידים ממש להבין את המשמעות של המילים שהם לומדים, ולא רק להיות מנוע איחזור מידע ברמת טרום-גוגל. התלמידים, כך נטען, נבחנים בהיסטוריה, ולא בהבנת הנקרא, ולכן זה לא ראוי לבחון את הבנת הנקרא שלהם. צריך, אומרים המבקרים, לבחון אך ורק את הידע שלהם בהיסטוריה.

אבל נשאלת השאלה – מהו ידע בהיסטוריה? שהרי שינון פרטים שנלמדו בשיעור אינו ידע בהיסטוריה. בחינה שבודקת אך ורק האם התלמיד זוכר את שנאמר בשיעור ונכתב בספר אינה בחינה בהיסטוריה אלא בזכרון. תוכן המידע שהתלמיד נדרש לאחזר אינה חשוב כלל להצלחה בבחינה. באותה מידה יכול התלמיד להבחן בספרות, או בתנ"ך, או בביוגרפיה של ראש הממשלה של פינלנד.

תחום ידע (כגון היסטוריה) מורכב מנתונים ומידע, אך לא פחות מכך, הוא מורכב גם מסט של כלים אנליטיים. המתמטיקאית נדרשת לדעת חשבון ואת המשמעות של פונקציות שונות. אבל הרבה יותר מכך, היא נדרשת לסט של כישורים שיאפשר לה לנצל את העובדות האלה כדי לחשוב על דברים חדשים, להוכיח משפטים ולפתח כלים חדשים כדי לפתור בעיות חדשות. כך גם ההיסטוריון – הוא נדרש לדעת על אירועים ושמות ותאריכים, אבל הוא גם נדרש לסט של כלים אנליטיים שיאפשרו לו להבחין בתהליכים שונים, לקשור ביניהם בצורה משכנעת ולהסבירם. אחד הכלים הבסיסיים בסט הכלים של היסטוריון (ושל כל תחום ידע, למעשה) הוא הבנת הנקרא. בחינה בתחום ידע שאיכשהו לא תושפע מיכולת הבנת הנקרא של הנבחן היא אוטומטית בחינה גרועה. היא בחינה שמיועדת למחשב, ולא לבן-אדם.

אבל הבנת הנקרא היא רק הבסיסי שבכליו של ההיסטוריון. הוא צריך גם לדעת לקשר בין עובדות שונות ולייצר נרטיבים משכנעים על פיהם. מכאן נובע שבחינת הבגרות כפי שהיא מתקיימת כיום, וכפי שמבקרי הבחינה האחרונה רוצים שתהיה, היא בחינה גרועה בעליל. זו בחינה שדורשת שהתלמיד יחזור על ההסברים והנימוקים שניתנו בכיתה ובחומר הלימוד, ותו לא. למעשה, תלמידה שתחרוג ממה שלמדה, שתנסה להתווכח עם הנימוקים שלימדו אותה, תגלה שהדבר פגע בציון שלה במקום להוסיף לו!

תלמיד שאינו מסוגל אלא לחזור על מה שנלמד בכיתה הוא תלמיד בינוני גרידא. הוא בסדר. הוא יותר טוב מתלמיד שאפילו את זה אינו מסוגל לעשות, אבל הוא גם רחוק מלהיות עילוי. תלמידה מצטיינת צריכה להיות מי שתדע להתעלות מעל מה שנלמד ישירות בכיתה, ולחשוב על נימוקים משכנעים לרעיונות מקוריים משלה. כמובן, אין לצפות מהילדים לדעת מעבר למה שלימדו אותם – ולכן הנימוקים שיתנו עלולים להיות שגויים מהיסוד בהנתן ידע נוסע שאינו נתון בידיהם, ויש לשפוט אותם אך רק במסגרת המידע שיש להם. אך בתוך המגבלה הזו, יש לעודד אותם לנסות ולהוסיף על מה שנלמד בכיתה מתוך, נו, הדבר הזה — השכל שלהם. תלמיד טוב ידע לקשר בין פרטים ורעיונות שנלמדו בחלקים שונים של חומר הלימוד ולהסיק מהם רעיונות חדשים. הוא ידע לקשר דברים שלמד במקצוע אחד אל דברים שלמד במקצוע אחר. הוא ידע לקשר נושאים אקטואליים לנושאים מתוך חומר הלימוד. האפשרויות לתשובה יצירתית הן רבות.

אין זה אומר שכל תשובה יצירתית היא טובה. טיעון גרוע הוא טיעון גרוע גם אם יש בבסיסו חשיבה יצירתית. הדבר, ללא ספק, מטיל עול לא קטן על בודקי הבחינות שצריכים לנקד תלמידים על איכות טיעוניהם, ולא על הצלחתם להתאים לאיזה צ'ק-ליסט עלום.

אם בחינת הבגרות תבחן לא רק ידע טכני אלא גם כישורים הדרושים עבור תחום הידע הרלוונטי — וזאת, כמובן, בתנאי שמערכת החינוך תעסוק גם בהקניית הכישורים הללו — היא תהיה קשה יותר. אבל תהיה לה משמעות אמיתית, ויהיה לה ערך אמיתי.

הערה אדמיניסטרטיבית: לאחרונה התקבלה תרומה לבלוג בדמות תו שי נאה לאמזון. אני רוצה להודות לתורמת.

18 Replies to “תוכי מחונך”

  1. האמת, אני לא כ"כ מבין את העליהום על ה"שינון". גם למי שנבחן בביולוגיה יש מבחנים על טהרת השינון (ה' עדי)… ואני לא יודע אם זה כ"כ רע. אם אנחנו רוצים שבן נוער ידע היסטוריה, אינדיקציה פשוטה אחת תהיה לכך שבנקודת זמן מסויימת הוא ידע את ההיסטוריה.
    בעצם, נראה שהבעייה היא עם קונספט המבחן (אירוע שבודק אותך באותה נקודת זמן מצומצמת) על פני דרכים אחרות להערכה. בחיי שלא חשבתי שאי פעם אגן על השינון, אבל מבחינתי "ידע בהיסטוריה" = "לדעת פרטים היסטוריים".

    אז כן, אני חושב שבוגר היסטוריה צריך לדעת בעיקר עובדות ופחות לבצע ניתוחים מתקדמים שלהן. בעצם, באופן כללי – מבן נוער שמסיים תיכון, אני רוצה שידע רשימת עובדות חשובות לגבי העולם שלנו. זה אומר שאני מצפה שידע מה היא האימפריה הרומית – אבל גם אני גם מצפה ממנו שידע שחיידק זה לא וירוס, ושהחומר בנוי מאטומים, שבעצמם מורכבים מפרוטונים נויטרונים ואלקטרונים… ואולי עוד כמה דברים.
    וכל זאת – הרבה לפני שאדרוש ממנו שיסיק מכך מסקנות חדשות ומעניינות.

    בכל אופן, אם מדובר באדם בעל "סט של כלים אנליטיים שיאפשרו לו להבחין בתהליכים שונים", אשמח אם יבצע בגרות מורחבת בהיסטוריה… ויתרה מכך – שיעבור בשערי האקדמיה ויבחר קריירה כהיסטוריון. אבל כרשימת דרישות של בגרות חובה? מבחינתי הישג נדרש הוא להכיר עובדות היסטוריות חשובות.

  2. בהמשך למה שיוני כתב, המטרה של לימודי ההיסטוריה בבית הספר היא לא להפוך את התלמיד להיסטוריון או לתת לו כישורים של היסטוריון. המטרה היא ללמד אותו ידע (נתונים, אם אתה רוצה) על ההיסטוריה שאנחנו חושבים שכל אחד צריך לדעת.

  3. לגבי שתי התגובות מעלי — איך שאני הבנתי את זה (ונראה לי שדובי כותב את זה די במפורש), אין "דרישה" שהתלמיד יסיק מסקנות חדשות ומעניינות. הדרישה היא שמעבר לרמת הכרת הפרטים הבודדים, יש לו דרך לחבר אותם לתמונה שלמה וקוהרנטית (לפחות באופן יחסי). מן הסתם, גם בניית התמונה השלמה נעשית על ידי המורה (ותוכנית הלימודים), אבל ראוי לדבר קצת גם על איך נוצרת תמונה שלמה כזאת מפרטים, ולאפשר לתלמידים לנסות ליצור הסברים משלהם על בסיס אותם פרטים היסטוריים (שהם מן הסתם תמיד בבסיס).

    זה חשוב לא רק כי "ככה היסטוריונים עובדים", וכי כל ילד צריך להפוך להיסטוריון בפוטנציה, אלא כי ככה עובדת החשיבה האנושית ככל שאנחנו מכירים אותה: לא סתם אוסף של פרטים בדידים, אלא גם הסברים שמנסים לכסות את הפרטים הידועים בצורה כמה-שיותר-טובה.

    בעניין העובדות עצמן, חבר שלי (מורה להיסטוריה) כתב בפייסבוק:
    "בחוברת ההדרכה למורה שמודגש לנו ללמד על פיה מופיעים בשני הסעיפים הראשונים הדברים הבאים:
    א. מה קושר ומלכד את בני אותו לאום?(בסוגריים שם מופיעות התשובות)
    ב. מהם השינויים שיצרה הלאומיות(ואז מופיעות התשובות שאחת מהן היא השינוי בחברה ואחת השינוי במפת אירופה)"
    מה שאומר שלפחות מצד המורים השאלות המפתיעות לא היו צריכות להיות כל כך מפתיעות.

  4. אוקיי, אז אני לא רואה בכך דרישת סף. דרישת הסף היא להכיר את העובדות, ואני מעוניין במבחן בגרות בהיסטוריה שבוחן על העובדות. לגבי תמונה שלמה וקוהרנטית… אני לא חושב שידע היסטורי יכול להיות אי פעם שלם – תמיד יחסרו לנו פרטים, או שנחליט שפרטים מסויימים לא רלוונטים כי יש גבול לידע שאדם יכול להכיל.

    שלא תבין לא נכון – אני אשמח אם התלמידים ינסו ליצור הסברים משלהם, אבל אני לא רואה בכך את המהות של הבחינה בהיסטוריה (הבסיסית). אני חושב שהיסטוריה הוא תחום בו ההדיוט צריך לדעת סט של פרטים, ותו לא – להבדיל מהמלומד. גם מהבחינה במתמטיקה אני מצפה מההדיוט לדעת לבצע חשבון פשוט, ולהשאיר את הנגזרת והאינטגרל למי שמעוניין להרחיב בתחום.

    מה שמפריע לי בבחינה בהיסטוריה – ולמעשה, הפריע לי לפני אי אילו שנים כשאני נבחנתי – הוא שהשאלה לא מגדירה היקף רצוי, ולכן הלימוד אליה הופך להיות "פבלובי", שכן אין צורך במיקוד התשובה. מה זה "פרט" או "הסבר"? אני בטוח שיש עבודות דוקטורט שענו על השאלות הללו, אבל מה בדיוק מצופה מהנבחן?
    על שאלה להיות ממוקדת ושאינה מתפרשת לשתי פנים.

  5. יוני, בעיני הדרישות שלך הן מינימליות מאוד. אינטגרל (ובוודאי נגזרת) הוא לא מתמטיקה מתקדמת, והיסטוריה לא בנויה רק מאוסף של פרטים. המטרה היא בסופו של דבר להכשיר תלמידים עם כלים בסיסיים לחיים וללימודים מתקדמים, ומה שאתה מציע להם זה רק שינון של עובדות שהם ממילא ישכחו די מהר.

    לא הכרחי (וכתבתי את זה) שתלמידים ימצאו הסברים משלהם, ומן הסתם לא התכוונתי שהתמונה תהיה שלמה באופן אבסולוטי, אבל כן חשוב שתלמידים ילמדו לראות את העולם לא רק כאוסף של אירועים נקודתיים ונפרדים, וילמדו שדברים קשורים אחד לשני — יש מגמות, סיבה ותוצאה, תהליכים וכו'. אפשר לדבר על כמה עומק ויצירתיות אתה דורש שם — ברמה אחת אפשר לדרוש שהתלמיד יחזור על הסברים שלמד במפורש, ברמה שניה אפשר לבקש להשוות בין הסברים שונים וברמה אחרת אפשר לבקש שיציע הסברים משלו. אבל להסתכל על היסטוריה רק כשינון של עובדות זה כמו ללמד ספרות דרך רשימת המילים המופיעות בכל ספר.

    גם בחיים האמיתיים (ובוודאי בלימודים גבוהים) תלמידים יצטרכו לפרט ולהסביר ולנמק, ולהפעיל שיקול דעת (ולפעמים לטעות!) לגבי מה נחשב הסבר מספק, ויהיה רע מאוד אם הפעם הראשונה שהם יתקלו בדרישות כאלה יהיה אחרי גיל 18. קח בחשבון שכשאתה קובע איזו סוג שאלה היא לגיטימת עבור *הבחינה* אתה בעקיפין קובע גם מה ילמדו ומה בכלל לא, לפחות עבור התיכון. בעיני עדיף שהתלמידים יצטרכו לפעמים להתמודד עם הצורך להבין בעצמם דברים מתוך הקשר (כאמור, לא תופעה ייחודית רק לשאלות בבחינות בגרות) ושהתלמידים יתרגלו את זה כבר בשלב מוקדם.

  6. להיפך, אני חושב שזה טוב מאוד להראות בבחינה "מגמות, סיבה ותוצאה, תהליכים וכו'"; אני לא רוצה בחינה אנקדוטלית (דהיינו שכוללת רק רצף של פרטים), אבל מבחינתי אותן מגמות צריכות להיות חלק מהחומר הנלמד, ואני מצפה שמורה להיסטוריה יציג את המגמות והתהליכים כשהוא בונה אותן מתוך העובדות הקיימות, כחלק מהשיעור – דהיינו, אני לא חושב שעל התלמיד להסיק אותן בעצמו ("יאפשרו לו להבחין בתהליכים שונים" כאמור בכתבה).

    הבעייה היא (אולי) שבדרך זו אותן מגמות ואותם תהליכים ילמדו גם כן בצורה של שינון – כלומר, המורה יתאר את המגמה והתהליך והתלמיד יאלץ להכיר אותן למבחן. אני פשוט לא חושב ששינון זה עד-כדי-כך רע, במקרה זה. אני לא מצפה מתלמיד להסיק לבד את תיאוריית האבולוציה, אבל אני כן מצפה שבשיעורי ביולוגיה הוא ילמד *גם* את העקרון של ברירה טבעית ו*גם* "אנקדוטות" על התפתחות של חיות ספציפיות.

  7. טוב, באמת לא כתבתי שמצופה מהתלמיד לפתח בעצמו את תיאורית האבולוציה או משהו שווה ערך. אבל לאור דעתך כמו שהיא מובנת מהתגובה האחרונה שלך, האם יש בעיה בבחינת הבגרות שהולידה את כל הדיון כאן?

  8. דובי לא מרוצה שהבחינה בודקת שינון ("תוכי מחונך" כמאמר הכותרת). אני דווקא לא רואה בעייה עם שינון.
    הבעייה שלי עם הבחינה היא אחרת, כמו שכתבתי בהודעה השניה שלי – שהשאלה לא מגדירה היקף רצוי, ולכן הלימוד אליה הופך להיות "פבלובי".

  9. לא אמרתי שאני לא מרוצה מכך שהבחינה בודקת שינון (כלומר, כן, כי תמיד היה לי זכרון גרוע וזה פעל לרעתי, אבל זה לא קשור), אמרתי שאני לא חושב שבחינה צריכה לבדוק *רק* שינון. כאמור, תלמיד שזוכר את כל מה שלימדו אותו הוא תלמיד בינוני. תלמיד מצטיין הוא תלמיד שלא רק זוכר מה לימדו אותו, אלא גם מבין את זה ומצליח להפיק מכך תובנות שלא נלמדו באופן ישיר.

  10. יוני, אם הבנתי את עמדתו של דובי נכון מה שהוא אומר זה שהבחינה, לטעמו, אמורה להיות בנוייה כך שתלמיד שרק שינן בהצלחה צריך להיות מסוגל להוציא בבחינה את ה80-85(בינוני אך מכובד), אבל 95-100 יקבלו רק התלמידים שמראים הבנה "מעל ומעבר"

  11. יש בעיה, קשה, של איך לבחון דברים כאלה. נדמה לי שהדיון הזה קצת מדמיין שיחה על כוס קפה של היסטוריון מנוסה עם תלמיד, שבה ההיסטוריון מנסה לעמוד על קנקנו של התלמיד. כמה הוא מכיר את העובדות? ואחר כך גם כמה הוא יודע לקשר בין תופעות? באיזו מידה הוא מבין תהליכים? ובסוף השיחה, ישב ההיסטוריון ויגבש לו דעה באיזו מידה התלמיד הזה מכיר ומבין היסטוריה.

    אבל בחינת בגרות, בחינה בנוסח שאלפי תלמידים נבחנים בה, תחת לחץ זמן, ועשרות או מאות מורים צריכים להכין אליה, ועשרות בודקים… יש בעיה אינהרנטית במערכת כזו לבדוק מי "באמת מבין", לעומת "מי רק משנן". ברמה העקרונית אני מסכים עם הרצון לבדוק מי "באמת מבין". אני רק רחוק מלהיות משוכנע שזה אפשרי במסגרת בחינות בגרות.

  12. זה שזה קשה אני מסכים. אבל כמי שיש לו ניסיון בתרגול קורס של 1500 סטודנטים בני 17-18 ובדיקת מבחנים שלהם, כשהמטרה היא ממש לא לראות אם הם הצליחו לשנן את החומר אלא אם הם הצליחו להבין אותו, קשה לי לראות למה מה שעשינו שם לא יכול לעשות scaling up לרמה של בגרויות. השאלות הן אותן שאלות, וכל מה שצריך לבדוק זה מי בסך הכל חוזר על הדברים שבחומר הלימוד, ומי מצליח לקשר בין חלקים שונים של חומר הלימוד בצורה אינטליגנטית. אז תגיד לי שמורים יתחילו לקשר בין החלקים השונים של חומר הלימוד? מצויין. רק הרווחנו.

  13. אולי. אני משער שאתה מדבר על קורס לבי.איי(?)
    יש עוד קפיצה מבגרות כלל ארצית בתיכון, לקורס לבי.איי, של אנשים שרוצים ללמוד אותו, ושומעים אותו מפי מרצים להיסטוריה, ושהבחינות נבדקות על ידי דוקטורנטים, אבל אולי הקפיצה אפשרית.
    אבל דוגרי – אני מדבר עכשיו מהתחת. אין לי נסיון לא בקורס של 1500 איש, ולא בלימוד בתיכונים. אם זה אפשרי לבחון הבנה היסטורית בבגרות – זה בטח שווה לנסות.

  14. אכן, קורס לתואר ראשון, אבל כזה שלמעלה מחצי ממי שלמדו אותו עשו זאת פשוט כי הם חייבים קורס כלשהו ממדעי החברה, למרות שהם עצמם למדו הנדסה או מדעי הטבע או כאלה. ואוסיף ואציין שהמצטיינים ממש לא היו בהכרח אלו שאמרו שבכוונתם להתמקד במדעי החברה (חרף נסיונותי לשכנע אותם לעשות כן).

  15. קודם כל אני שמח לראות שגם (שלא לומא "אפילו") דובי מעוניין לוותר קצת על אידאל השוויון ולהבחין בין בני אדם: תלמידים גרועים, בינוניים, טובים ומצוינים. יש רבים מדי שבשם השוויון מבקשים למחוק את ההבדלים ולתת לכולם תעודת בגרות (אולי אפילו בלי ציונים) כדי לא לפגוע בסיכויי קבלתם לאוניברסיטה.

    אבל אני לא חושב שהדרך לעשות את ההבחנה הזאת היא לבדוק עשרות אלפי מבחני בגרות על ידי פרופסור להיסטוריה שיתעמק בכל תשובה. מערכת החינוך היא בית חרשות שכפוף לשיקולי עלות תועלת. גם אם אפשר לעשות מה שדובי מציע (לבדוק כל מבחן בפינצטה) זה יעלה כסף שאפשר להשתמש בו לזקנה במזדרון וכו'.

    אם כבר ויתרנו על שיוויון מוחלט, אולי אפשר לחלק את אוכלוסיית הנבחנים לקטגוריות של "עידון". משהו כזה: מבחני הסטוריה של 3 יחידות יכוונו בעיקר לשינון עובדות, ינתנו בשיטה אמריקאית ויבדקו על ידי מחשב. מבחנים של 5 יחידות יבחנו גם הבנה וכושר ניתוח ויבדקו על ידי פרופסורים וכו'.

  16. אה, כן. רק עכשיו שמתי לב (למרות שהייתי צריך לחשוב על זה גם בלי שאמרת) שמדובר בקורס במדעי החברה. יש הבדל בין זה לבין היסטוריה בפרט ומדעי הרוח בכלל. מדעי החברה מאורגנים סביב תיאוריות, והראות האמפיריות שתומכות בהן. כשזה לב חומר לימוד, יחסית קל להציב בפני התלמיד שאלות שבוחנות הבנה. בהיסטוריה, המצב שונה.

    או.קיי. שאלת תם – למישהו יש דוגמא לשאלה טובה למבחן בגרות בהיסטוריה? ובראשי פרקים מה תכלול תשובה טובה?

סגור לתגובות.