לא שומעים!

אז כאמור, לזכותו של יאיר לפיד יאמר שהוא מעורר דיון ציבורי בכל מיני נושאים חשובים, גם אם הוא עושה זאת בצורה מופרכת בעליל. אז לאור זאת, ולרגל הועידה האידאולוגית של מפלגת העבודה^[1], החלטתי לנסח מעין טיוטא להצעת רפורמה בחינוך בישראל, עבור קבוצת הדיון על מערכת החינוך. למעשה, בימים הקרובים אני אפרסם כאן עוד כמה טיוטות שכאלו, של ניירות עמדה שמיועדים לקבוצות הדיון השונות בועידה. אשמח לקבל תגובות והצעות לשיפור מכם.

דיסקליימר מתחייב: אני לא איש חינוך. אני מעלה כאן רעיונות שברור לי שהם אינם מבוססים על מחקר או אפילו על ידע, אלא על תחושות בטן. באופן כללי אני לא אוהב דברים כאלו, מכיוון שאני יודע איך הם נראים מנקודת המבט של בעלי המקצוע. אז קחו את כל מה שנכתב כאן בערבון מוגבל ותרגישו חופשיים לקטול ולהציע שיפורים או אף זניחה מוחלטת של כל הפרוייקט.

האתגר

מערכת החינוך בישראל סובלת ממספר בעיות כרוניות. ראשית, קיימת בעיה של חוסר שיוויון. המערכת מתגמלת תלמידים שהוריהם יכולים להשקיע ממון נוסף בשיעורים פרטיים, ולא משקיעה מספיק בבתי-ספר חלשים יותר. הדחיפה להעלאת אחוז הזכאים לבגרות, לפיכך, אינה מבחינה בין עליה שטומנת בחובה הגדלת אי-השיוויון, לבין עליה שיוויונית לרוחב כל המדינה. למעשה, עלינו להחליף את השאיפה להעלאת אחוז הזכאים, בשאיפה להשוואת אחוז הזכאים בין המרכז והפריפריה. המשמעות היא שאי אפשר להשיג עליה באחוז הזכאות באמצעות הקלת הבחינות, אלא אך ורק באמצעות הגדלת ההשקעה בבתי-ספר חלשים.

בעיה אחרת היא החשיבות העודפת שמיוחסת לתיכון על חשבון כל שנות הלימוד הקודמות לו. בשל מבנה הבגרויות, רוב תחומי הלימוד (למעשה, כולם למעט אנגלית ומתמטיקה) בנויים כך ששנות הלימוד שקודמות ללימוד לבגרות כלל אינן משמשות כבסיס ללימוד לבגרות. ישנם תחומים – אזרחות – שכלל אינם נלמדים שלא כמקצוע לבגרות בתיכון. התוצאה היא תחושה ששנות היסודי וחטיבת הביניים הן, בעצם, מיותרות. התלמיד צריך לצלוח אותן כדי להגיע לתיכון וללימודים החשובים, אבל אין משמעות לעצם הלמידה בשנים הללו. בתיכון עצמו, כל הלימודים מוכפפים לצרכי הבגרויות עצמן, וכתוצאה מכך מוגבלת יכולתם של המורים ליצירתיות בבחירת ובלימוד החומר, והדגש עובר לשינון ולא להפנמה שלו.

מצד שני, בשל ריבוי בגרויות החובה, תלמיד התיכון הממוצע מוצא את עצמו עם מעט מאוד מקום לביטוי עצמי של תחומי העניין וההעדפות האישיות שלו.

רפורמה במבנה מערכת החינוך

כדי להתמודד עם בעיות אלו יש להגדיר מחדש את מטרותיהן של החטיבות השונות במערכת החינוך. בית הספר היסודי כשמו כן הוא: נועד להקנות יסודות בסיסיים לתלמידים, הן ללימוד מתקדם יותר והן לתפקוד בחברה מודרנית. לפי כך יושם דגש בבית הספר היסודי על הקניית כישורי קריאה, כתיבה, הבנת הנקרא, הבעה בכתב ובעל פה, חשבון (דגש יושם על יכולת יישום מיומניות מתמטיות בסיטואציות נפוצות, מצד אחד, ומצד שני על פיתוח חשיבה מופשטת, ברמה בסיסית, על מושגים מתמטיים), חשיבה מדעית, וכן על הכרת החברה והתרבות בישראל (כולל ספרות, דתות, היסטוריה של מדינת ישראל, ומושגי יסוד בדמוקרטיה). זאת, לצד שקידה על פיתוח מיומניות חברתיות, כבוד לאחר, אדיבות, שיתוף פעולה וכל אותם עקרונות יסוד של חברה מתפקדת שישראל אוהבת להתייחס אליהם בבוז.

חטיבת הביניים תפרוט את הנושאים שנלמדו ברמה בסיסית בבית הספר היסודי לתחומי לימוד ברורים יותר: לשון, הבעה, ערבית (עברית בבתי-ספר ערביים), מתמטיקה, מדעים (שיכללו ידע בסיסי בתחומי הביולוגיה, הכימיה והפיזיקה), אנגלית, היסטוריה (כולל היסטוריה של העולם והיסטוריה של ישראל), ספרות, דתות, ואזרחות. הלימודים לתעודת הבגרות הבסיסית נחשבים לדרושים לתפקוד נאות בחברה הישראלית, כאזרחים, כעובדים, כצרכנים וכשותפים לחברה. עם סיום כיתה ט', התלמידים ידרשו לעמוד בבחינות ו/או משימות אחרות (למשל עבודת גמר) בכל אחד מהתחומים הללו, שתכתבנה ותבדקנה על-ידי צוות בתי הספר עצמו (מדגם אקראי של מבדקים ושל עבודות שנבדקו ונמצאו עומדות בדרישות יועבר למשרד החינוך לבדיקה כדי להבטיח שיוויון בדרישות). מבדקים אלו יקבעו האם התלמיד יכול להמשיך לשלב הבגרות. תלמיד שלא יקבל ציון עובר בכל המבדקים בסוף כיתה ט' ידרש להשלים את המקצועות החסרים במהלך כיתה י'. אם יכשל בכך שוב, לא יוכל להשלים תעודת בגרות, ויוכל לעבור למסלול מקצועי.

תלמיד שעבר את כל המבדקים, יקבל תעודה "בגרות בסיסית", ויוכל להמשיך את לימודיו בתיכון. התיכון הוא המקום בו יכול התלמיד להביא לידי ביטוי את העדפותיו האישיות ולהתחיל ללמוד תחומים ספציפיים ברמה מתקדמת יותר. שם יבחר ארבעה-חמישה מקצועות לימוד לבגרות מלאה לאורך שלוש שנות התיכון (מי שלא עבר את המבדקים בסוף כיתה ט' יחל בלימודי הבחירה בכיתה י' לצד השלמת לימודי הביניים). כל תלמיד ידרש לבחור לפחות מקצוע אחד מכל אחד משלושה אשכולות של תחומים: מדעים (מתמטיקה, ביולוגיה, כימיה וכו'), חברה (אזרחות, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, תקשורת וכו'), ורוח (היסטוריה, ספרות, דתות, שפות וכו'). מקצועות אלו ילמדו לאורך שלוש שנים שבסופן בחינה מסכמת ארצית. בסך הכל תעודת הבגרות המלאה תורכב מחמישה עד שישה מקצועות בעלי משקל שווה: ארבעה או חמישה מקצועות בחירה, בתוספת בחינה אחת בשפת אם (עברית בבתי ספר יהודיים, ערבית בבתי ספר במגזר הערבי; הבחינה תכלול רכיב של חיבור). בחינה אחת באחד ממקצועות הבחירה ניתן יהיה להמיר בעבודת גמר באותו מקצוע, שתבדק על-ידי בודק חיצוני. כל הציונים יכללו רכיב של 50% שישקף את הציון הממוצע שקיבל התלמיד לאורך שלוש שנות לימודיו במקצוע.

תלמיד העולה לתיכון ומיועד לתיכון שבו לא מוצע מקצוע מסויים אותו הוא מעוניין ללמוד יוכל לבקש לעבור לתיכון הקרוב ביותר אליו בו מוצע אותו מקצוע.

תלמיד שיבחר בכך יוכל ללמוד בתיכון מקצועי, אשר לא יגיש תלמידים לבגרות מלאה. תלמיד שהגיע לתיכון מקצועי מבלי שהשלים את תעודת הבגרות הבסיסית שלו ימשיך ללמוד גם את מקצועות הבגרות הבסיסית מתוך שאיפה להשגת תעודת הבגרות הבסיסית.

בנוסף לחמשה-שישה תחומי הלימוד לבגרות בתיכון העיוני, או תחומי הלימוד המקצועיים בבית הספר המקצועי, ישתתף כל תלמיד תיכון בשיעורי חינוך גופני ושיעורי העשרה בתחומים שונים כפי שיבחר בית הספר ו/או כפי שיציע משרד החינוך.

קצוות

הרפורמה המוצעת דורשת תקצוב נרחב, בעיקר באזורים נחשלים יותר, כדי למנוע נשירה משמעותית בתפר שבין חטיבת הביניים לתיכון. השאיפה צריכה להיות למיקסום מספר בעלי תעודת הבגרות הבסיסית, גם אם אין בכוונתם להמשיך לתעודת בגרות מלאה. לצורך כך על המדינה לתקצב ימי לימוד ארוכים באזורים חלשים, להשקיע בהקמת שטחי לימוד כגון ספריות ציבוריות וחדרי לימוד בבתי הספר שיהיו נגישים לתלמידים לאורך כל היום, ולתקצב שעות הוראה פרטנית עבור תלמידים חלשים בכל רחבי הארץ. תשומת לב מיוחדת תנתן למניעת מצבים של הסללת תלמידים מאזורים נחשלים או מקבוצות אוכלוסיה מסוימות לתיכונים מקצועיים. חטיבות ביניים שאחוז בוגריהן שאינם משיגים תעודת בגרות בסיסית חריג תבדקנה על-ידי ועדה חיצונית שתגיש הצעות לתיקון המצב.

מן העבר השני על המדינה לעודד תלמידים מצטיינים ולאפשר להם להמיר את ציון הבגרות במקצוע נבחר בקורסים ברמה אוניברסיטאית שירשמו לזכות התלמיד לטובת לימודים אקדמיים בהמשך. על בתי הספר להציע תוכניות מיוחדות לתלמידים מצטיינים ומחוננים שתאפשרנה להם לפתח את כישוריהם מעבר להיצע הבית-ספרי הרגיל.

סיכום

כל רפורמה במערכת החינוך דורשת בראש ובראשונה שיתוף פעולה עם המורים שיהיו אחראים על יישומה. תרומתם של המורים לפיתוח הרפורמה היא קריטית, ולכן יש להתייעץ עימם, כמו עם מומחים לחינוך, בעת הרחבת הנקודות המפורטות בהצעה זו.

יתר על כן, אף רפורמה לא תצלח ללא מאמץ ניכר מצד המדינה לשפר את מעמד המורה, הן בעיני התלמידים והן בעיני החברה כולה. לצורך כך יש לשפר את תנאי השכר ואת תנאי העבודה של המורים, מחד, ולשדרג את מערך הכשרת המורים ואת מערך ההשתלמויות למורים, מאידך.

הרפורמה המוצעת אינה יכולה להתבצע בהינף קולמוס: היא דורשת שנים רבות של שינוי מתגלגל במערכת, ותוצאותיה יראו רק בעוד עשור, לכל הפחות. אורך רוח והתמדה, שכה חסרים ברבות מהרפורמות והתוכניות שבוצעו במערכת החינוך בעשורים האחרונים, הינם הכרחיים להצלחתה. על החברה הישראלית כולה להרתם לתיקון מערכת החינוך שלנו, ובכך – לתיקון החברה כולה.

–

כאמור, הערות, הצעות ונאצות יתקבלו בשמחה.

לקריאה נוספת:

פוסט ראשון

פוליטיקה, ועוד איך (היי, תראו! קלינגר רוצה לרוץ לכנסת אבל לא חושב שהוא יצליח להכנס לרשימת העבודה!)

לחנך או להפחיד?

הבנת הנשאל

הידעת? התלמיד הוא אדם

תואר ראשון זה לא לכולם

–

הערה אדמיניסטרטיבית: אתמול התקבלה תרומה לקרן מלגת המחיה שלי. אני מודה לתורם ומאחל לו שילדיו ילמדו במערכת חינוך טובה מזו שבה הוא למד.

1. אגב, לאור העובדה שבימינו אני קורא חומרים מהועידה הרביעית של מפלגת העבודה, שנערכה ב-1986, קצת מגוחך שהם קוראים לועידה הזו "הראשונה". אני מבין שהם מנסים להתנער מההיסטוריה של המפלגה, אבל זה קצת מוגזם… [↩]

ככל שחולף הזמן, כך נדמה לי, נחשף משהו שאפשר להגדירו רק כנכות פסיכולוגית של יאיר לפיד. מדובר בהפרעה שאפשר לכנות אותה, אולי, "טעייה פתולוגית". כמו השקרן הפתולוגי, הטועה הפתולוגי אינו מסוגל להפיק מפיו דבר אמת, אך בעוד שאצל השקרן קיימת מודעות לכך שהנאמר הוא שקר, אצל הטועה הפתולוגי הבעיה עמוקה יותר. נדמה כאילו מוחו של הטועה הפתולוגי דוחה בשאט נפש כל פריט מידע שערך האמת שלו חיובי, ומסרב לארכב אותו בזכרון כל עוד לא הוטל בו מום מהותי.

מוצג מס' 1 היום הוא נאומו של לפיד בו תיאר את חזונו עבור מערכת החינוך, נאום שברוב טובו לפיד פרסם בעמוד הפייסבוק שלו "למניעת סילופים". לזכותו של לפיד יאמר שהוא מעלה נושאים חשובים לשיחה, ומצליח לעודד דיון ציבורי סביבם – גם אם, כמו במקרה של Kony2012, לא בהכרח באופן שהוא מתכוון אליו.

הטעייה הפתולוגית של יאיר לפיד זוקפת את ראשה כבר בפסקה הראשונה של הנאום, באחת מאותן אמירות שאין בה כדי להצביע על בעיה פוטנציאלית בתפקודו העתידי של לפיד – כאלו שכל מי שמעיר עליה מיד מותקף על ידי נושאי-הלפיד כקטנוני וקנטרני – אבל ההצטברות שלהן צריכה כבר לעורר סימני שאלה רציניים. לפיד מנה דוגמאות למשרות הנחשקות ביותר בעולם, וציין, בין השאר, את מחלקת פיתוח האייפד של אפל (באמת? דווקא מחלקת פיתוח האייפד? ואצל מפתחי האייפון מחלקים סושי בן שבוע ומגבילים את הפסקות הפיפי?) ואת "אגף בינג של גוגל". בינג, כפי שמיהרו רבים להזכיר, הוא מנוע החיפוש של מיקרוסופט, ששואף להתחרות בגוגל. כפי שציין צייצן אחד, יהיה זה כמו לדבר על מוסף מעריב של ידיעות אחרונות.

אבל הבעיתיות של האמירה הזו לא נגמרת שם. הסיבה שלפיד הזכיר את המשרות הללו היא כי, לטענתו,

מעשר המשרות הכי נחשקות בעולם, אף אחת – אפילו לא אחת – לא היתה קיימת ב-2004.

ועל כך העיר צייצן אחר:

משרות פיתוח תוכנה קיימות מאז שנות החמישים. מנועי חיפוש ברשת – מאז 1993. גוגל ובינג – מאז 1998.

גם כאן, לפיד כשל במשימת אמירת עובדה נכונה. וזאת, כמובן, עוד לפני שמזכירים שכמות עובדי ההייטק בקרב כלל האוכלוסיה היא די שולית, ולפני שמזכירים שרוב האנשים העובדים עובדים בעבודות שהיו קיימות, בפורמט כזה או אחר, עוד לפני שנולדתי.

אבל זו סתם אנקדוטה, ולא משהו מהותי לטיעון של לפיד. לפיד רוצה לספר לנו עד כמה מערכת החינוך שלנו מעוותת, ולשם כך הוא נוקט בדרך הטובה ביותר שאפשר להעלות על הדעת: השוואה בינלאומית.

הילדים שלנו צריכים בגרות באנגלית, ובמתמטיקה, ובהבנת הנקרא. וזהו. כשהם יגדלו וירצו ללכת לאוניברסיטה, הם יעשו בחינת כניסה לאוניברסיטה כמו בכל מקום נורמלי בעולם.

אצל לפיד, כמו אצל ישראלים רבים, "השוואה בינלאומית" משמעו "השוואה לארה"ב". כי בארה"ב, באמת, אין מבחן סטנדרטי ארצי לסיום התיכון, וכדי להתקבל לאוניברסיטה צריך לעשות מבחן מיוחד של האוניברסיטאות. הייתי עוד יכול לסלוח על הנטייה המוזרה הזו להאמין שאפשר לדעת מה קורה ב"כל מקום נורמלי בעולם" על-ידי בדיקת המצב בארה"ב, אילולא לפיד עצמו היה כותב, שלוש פסקאות לפני כן, על בחינות הבגרות הקיימות במספר מדינות בעולם – צרפת, בריטניה, פינלנד ועוד – ומשמשות, כמובן, כמבחן הכניסה המרכזי לאוניברסיטה. בדיוק כמו בישראל.

אז רגע, אז מה שהוא כתב על צרפת ובריטניה ופינלנד זה כן נכון?

בפינלנד יש ארבע בחינות בגרות. מתמטיקה, אנגלית, הבנת הנקרא ומקצוע בחירה אחד. באנגליה יש שלוש. בצרפת ארבע. בישראל יש 265 בחינות בגרות.

בפינלנד אכן יש ארבע בחינות בגרות: אחת חובה ("שפת אם" – פינית, שוודית או סאמי), ושלוש בחירה, מתוך רשימה של 13 תחומי ידע פלוס מבחר שפות שונות.

יאיר לפיד בכובע סטודנט פיני.

במציאות הוא לא יכול לחבוש אותו. רק למי שסיים בגרות מותר.

בצרפת אין שום דבר שדומה לארבע בחינות. לתלמידי בית הספר בצרפת יש בחירה בין שלושה מסלולים שונים, כשבכל מסלול הם ידרשו להשלים כ-10 בחינות (לפחות) בתחומי ידע שונים ומגוונים.

לפני שנסתכל על המקרה הבריטי, אני רוצה רק להזכיר משהו לגבי המקרה הישראלי: לפיד טוען שבישראל יש 265 בחינות בגרות. (המספר, לפי ידיעות אחרונות, הוא 152, אבל מי סופר). המשמעות, כמובן, אינה שכל תלמיד לומד 265 (או 152) מקצועות, אלא שיש מספר מקצועות חובה (לשון, מתמטיקה, אנגלית, ספרות, תנ"ך, אזרחות, והיסטוריה), ולכך תלמידים המעוניינים בכך יכולים להוסיף מקצועות בחירה מבין אלו המוצעים בבית הספר שלהם. אפשר להתווכח האם ספּרות או בישול הם מקצועות ראויים כבגרות – דיון שייקח אותנו בלית ברירה לנושא בתי הספר המקצועיים והאפליה המבנית שהם גילמו, ולשאלה האם אפשר לבנות מערכת של בתי ספר מקצועיים שאינה מובילה לאפליה – אבל עצם העובדה שיש הרבה בחירה לתלמידים לגבי מקצועות בחירה, אני בטוח שתסכימו איתי, אינה שלילית בפני עצמה.

וכאן נכנס המקרה הבריטי. בבריטניה, בניגוד למה שאומר לפיד, אין "שלוש בחינות בגרות". כל המערכת היא קצת יותר מסובכת, אבל בגדול אפשר לדבר על שני שלבים בחינוך העל-יסודי בבריטניה: המבחנים הרגילים והמבחנים המתקדמים. המבחנים הרגילים (גילאי 15-16) אכן כוללים שלוש בחינות חובה: אנגלית (ואירית או וולשית באזורים הרלוונטיים), מתמטיקה, ומדעים. אבל בתי ספר שונים קובעים דרישות שונות. בתי ספר רבים דורשים שפה זרה בנוסף, אחרים דורשים לימודי דת, ויש רבים שדורשים לימודי "טכנולוגיות מידע". שאר מערכת השעות של התלמידים כוללת כעשרה מקצועות בחירה. התלמידים צריכים להשיג לפחות חמישה מקצועות "רגילים" ברמה גבוהה (יש גם לימודים לבחינה ברמה נמוכה, שלא נחשבים לצורך זה), כדי שיוכלו להמשיך למבחנים המתקדמים. הלימוד למבחנים המתקדמים נעשה בגילאים 17-18. רק הצלחה במבחנים המתקדמים מאפשרת כניסה לאוניברסיטה. נושאי הלימוד למבחנים המתקדמים נבחרים על-ידי התלמידים עצמם – בדרך כלל נבחרים ארבעה נושאים ללימוד לאורך השנתיים, אם כי רוב האוניברסיטאות דורשות רק שלושה מבחנים, ולכן תלמידים רבים מוותרים על נושא אחד לאורך התקופה. אין נושאי חובה, והתלמידים בוחרים מתוך רשימה ארוכה של נושאים, שכוללת, אני בטוח שלפיד ישמח לגלות, גם ריקוד, אנימציה, תיירות, כלכלת בית ואפילו משהו שנקרא "לימודי פנאי". תארו לכם מה היה אומר לפיד אם היה נקלע לבית ספר ומגלה שהתלמידים לומדים בו "לימודי פנאי". אפרופו, גם "עברית מקראית" אפשר ללמוד שם, לצד עברית מודרנית. אנטישמים.

אז לא, לפיד לא הצליח לקלוע נכון בתיאור אף אחת מהמדינות שהוא בחר להשוות את ישראל אליהן. אפילו את ישראל עצמה הוא תיאר לא נכון. טועה פתולוגי.

וכל זה לא היה יותר מאשר בדיחה עצובה אילולא לפיד היה משתמש בהררי השטויות הללו כדי לעטוף כמה דברים שהם דווקא כן נכונים – אם כי גובלים בבנאלי. כן, יש בהחלט מקום לשקול מחדש את בגרויות החובה (לא, הבגרויות הנכונות לשמור אינן "אנגלית, מתמטיקה והבנת הנקרא"); כן, צריך למצוא דרכים לגרום לתלמידים ללמוד גם בלי החרב המתהפכת של בחינת הבגרות שתקבע את עתידם (לא, להגיד להם שהדברים היחידים שחשובים הם שלושה מקצועות טכניים כל-כך זו לא הדרך לגרום להם להשקיע בלימודי הספרות או ההיסטוריה); כן, יש חשיבות גבוהה מאוד לשיקום מעמדו של המורה במערכת החינוך, מתן יותר אוטונומיה למורים וצמצום הפוקוס של המערכת על מבחנים ארציים (לא, לא צריך לבטל את תפקיד המפקחים); כן, בהחלט, יש להעביר משאבים באופן שיתעדף אוכלוסיות חלשות (לא, זה לא קשור לחוסר אמון. זה קשור לניאו-ליברליזם שלפיד תומך בו בכל פה); כן, יש לדרוש לימודי ליבה בקרב כל האוכלוסיה (לא, גם זה לא קשור לחוסר אמון. זה קשור לרצון של מנהיגי האוכלוסיה החרדית להבטיח את המשך שליטתם באוכלוסיה הזו).^[1]

–

אחרים כתבו כבר על המופרכות של טענתו של לפיד על ההבדל שעושה השירות הצבאי. מדובר, יש להודות על האמת, בתפיסה מאוד נפוצה בישראל. יצא לי בשבועות האחרונים לשאול תיכוניסטים האם לדעתם כדאי היה לוותר על השירות הצבאי אם ניתן היה להבטיח שמירה על אותה רמת בטחון. שוב ושוב ושוב קיבלתי מתלמידים תשובות שליליות – "הצבא מבגר אנשים, מכניס אותם לפרופורציות", הם אמרו לי. לא עזר כששאלתי אותם מה קורה בכל המדינות בהן אין צבא, האם שם צעירים בשנות ה-20 לחייהם אינם בפרופורציות? אינם בוגרים? הם לא הצליחו לענות, אבל סרבו לוותר על התפיסה המיליטיריסטית שהונחלה להם. אבל הכי מייאש היה כאשר קיבלתי תשובות כאלו ממורים. המורים עצמם ויתרו על כל סיכוי לחינוך הילדים, ומטילים את יהבם על הצבא. "צה"ל יעשה בשלושה חודשים מה שאנחנו לא נוכל לעולם להשיג ב-12 שנים", אמר לי מורה אחד, וכמעט גרם לי למרוט לעצמי את השערות שאין לי. אם כבר מדברים על אובדן אמון – הטלת יהבנו על צה"ל מאפשרת לכל הרשויות האחרות לאבד כל אמון בעצמן. וזה הכי עצוב כשזה קורה במערכת החינוך, מבלי שאותם אנשי חינוך יבינו, ככל הנראה, את הנזק שהם גורמים לחברה הישראלית כאשר הם מסכינים עם מצב שבו החינוך הערכי של הצעירים נתון בידיו של גוף שהאג'נדה שלו היא אג'נדה בטחונית בלבד, בלי ראייה אזרחית, בלי בסיס דמוקרטי. לצבא, ללא ספק, יש תפקיד חשוב למלא, אבל זה לא אומר שטוב שהוא ימלא כל תפקיד חשוב.

–

ואולי בכלל מדובר פה בוישנה בקנה מידה קוסמי – מכיוון שלפיד עסוק בכל עת בלהסביר לכל מי שהוא לא הוא עצמו למה הם טועים, אולי היקום פשוט נאבק בחזרה ומונע ממנו לדייק אפילו בפרט אחד בדבריו.

–

* את הטיוטא הזו התחלתי לכתוב בשעת הצהריים. עד שהספקתי לסיים אותה ולפרסם, כל העולם ואשתו הספיקו לעשות סיבוב על התחת של לפיד, כולל יוסי גורביץ שאמר חלק מהדברים שאני אמרתי כאן, אבל החלטתי שזה שכולם הקדימו אותי לא אומר שאני לא יכול להנות גם.

1. אגב, לפיד אמר בהקשר זה 'לאיזו רמה של אי אמון בעצמה צריכה היתה המדינה להגיע, כדי לומר, "אני לא יודעת להגיד אם ילד בן שבע צריך או לא צריך ללמוד אנגלית בבית הספר. זה גדול עלי."', ולא הפריע לו שבתחילת דבריו הוא דווקא הצהיר בגאווה ש'הבעיה הגדולה ביותר של החינוך היום [היא ש]חינוך עוסק בעתיד, אבל אנחנו לא יודעים מה יהיה בעתיד. … אנחנו צריכים להודות שאנחנו לא יודעים.' לאיזו רמה של אי אמון בעצמו הגיע יאיר לפיד, תגידו לי?! [↩]

יש משהו מוזר בכך שאדם כמוני, שנוטה לראות בחינוך את אחת מאבני היסוד לפתרון חלק גדול מהבעיות החברתיות שלנו, חושב שידע ונתונים הם חסרי ערך לקידום רפורמות פרוגרסיביות. אבל האמת היא שכשאנשים מסבירים שאנשים אחרים מביעים העדפות פוליטיות מסויימות בגלל שהם לא מיודעים מספיק לגבי העובדות – שאם רק היו יודעים את האמת, לא היו מחליטים מה שהחליטו אלא מה שהמסביר חושב שנכון להחליט – זה תמיד נראה לי כמו תרוץ. כשם שרעיון ה"תודעה הכוזבת" הוא תרוץ עלוב לכך שבני המעמד הנמוך לא אימצו את הערכים שהמרקסיסטים הטיפו להם, כך הרעיון שאנשים פשוט לא יודעים את העובדות מפספס את תהליך קבלת ההחלטות של האדם הממוצע. אנשים באמת לא מתבלבלים מעובדות, כי עובדות הן נייטרליות מבחינה נורמטיבית. אפשר לקרוא אותן במספר דרכים, ובדיונים על נושאים מורכבים – ונושאים חברתיים הם תמיד מורכבים – בהכרח תהיינה פרשנויות לגיטימיות לכאן ולכאן.

כך קורה שאנשים מסוגלים לטעון ברצינות שהסיבה לירידה בתמיכה ברפורמה אלקטורלית בין תחילת הקמפיין לסופו היא שאנשים לא הבינו את השיטה (ומכאן נובע שהם כן הבינו אותה לפני תחילת הקמפיין?). הטענה היא שהאזרחים נחשפו לטענות מטעות לגבי משמעות הרפורמה. אבל זו טענה מוזרה, משום שבאותה מידה, הם גם נחשפו לטענות אמיתיות (לכאורה) לגבי משמעות הרפורמה. האם כולם כה טפשים עד כי בחרו להאמין דווקא לשקרים? גם הטענה כי הנטייה האוטומטית היא שמרנות סותרת את העובדה הפשוטה שהתמיכה בתחילת התהליך הייתה גבוהה יותר מאשר בסופו.

התשובה לא יכולה להיות נעוצה בזמינותן של עובדות, אלא בפרשנות עליהן. כמו בפרסום, יש חשיבות גבוהה מאוד לערך הרגשי שמוצמד לעמדות השונות, ופחות לעובדות שמשמשות כדי לאשש אותן.

דוגמא נוספת התפרסמה אתמול באתר YouGov. ג'ון סיידז, מדען מדינה מאוניברסיטת ג'ורג' וושינגטון,^[1] שיתף פעולה עם האתר בביצוע ניסוי ברעיון שמוצע לפרקים של פרסום "קבלות מס" לאזרחים. קבלת מס היא פירוק של סכום המס ששילם נישום בשנת מס לגורמים על פי החלק ששולם לסעיפי התקציב השונים. במילים אחרות, במקום להגיד לאזרחים שעשרים אחוז מהכנסות המדינה שימשו לתקציב הבטחון^[2], אומרים לאזרח ששילם עשרת-אלפים דולר מס שאלפיים מתוכם עברו לתקציב הבטחון. הטענה בקרב התומכים בפרסום קבלות מס שכאלו היא שהן תעזורנה לאזרחים להבין לאשורו את תקציב המדינה, ואיך סעיפים שונים בתקציב משפיעים על סך המס שהם משלמים, משום שרוב האזרחים מעריכים לא נכון את חלקם של סעיפים מעוררי מחלוקת בסך הוצאות המדינה.

לי זה נראה תרגיל בהסחת דעת. הנטייה שלנו היא לזלזל במספרים קטנים מאוד, ולכן כשנגלה שרק 55 דולר מהמס ששילמנו בשנה הועברו, למשל, לסיוע חוץ, אולי נגיע למסקנה שבעצם, אין לסיוע החוץ של ארה"ב השפעה אמיתית על משלם המיסים האמריקאי, ואפשר להפסיק לדרוש לצמצם את הסיוע הזה. אבל הפרשנות הזו היא לא פחות מגמתית מהפרשנות ההפוכה שרואה בהוצאה של 45 מיליארד דולר כנטל מיותר על משלמי המיסים האמריקאים, ושהיה אפשר להשתמש בכסף הזה למטרות טובות יותר, או להחזיר אותו למשלם המיסים. באותה מידה אפשר לתהות האם תקציב הכנסת הוא בזבוז אדיר של למעלה מ-500 מיליון ש"ח, או סכום זניח של פחות מ-0.15% מכלל תקציב המדינה. הפרשנות חשובה יותר מהעובדות.

הניסוי של סיידז חילק משיבים שהסכימו לדווח על סכום המס ששילמו בשנה האחרונה לשתי קבוצות: קבוצה אחת שקיבלה "קבלת מס" על בסיס הדיווח שלה, וקבוצה שניה שלא קיבלה אותה. שתי הקבוצות נשאלו שאלות לגבי ההצדקה לכמות המס שהם משלמים, ועד כמה מאמינים שהממשלה "מבזבזת" את הכסף שלהם או מוציאה אותו בצורה מושכלת. בנוסף נשאלו המשיבים לגבי הצעות ספציפיות לקיצוצים בסעיפי תקציב מסויימים.

התוצאה הבולטת של הניסוי היא שאין שום השפעה לקבלת המס על ההעדפות הפוליטיות של המשיבים. שום הבדל משמעותי לא נצפה בין שתי הקבוצות בניסוי. תוספת הידע ממנה נהנו קבוצת מקבלי הקבלה לא גררה שינוי בעמדות שלהם. סיידז מסביר, ובצדק לדעתי, שכל אחד רואה בנתונים אישוש לעמדות שהיו לו בכל מקרה.

האם משמעות הדבר שאנשים יסרבו לעד לשנות את דעותיהם? כמובן שלא. אבל המשמעות היא שאל לנו להניח שאנשים לא מסכימים איתנו פשוט בגלל שהם לא יודעים את העובדות. עצם ידיעת העובדות לא משנה כלום, וקמפיינים שנועדו רק לקדוח לאנשים בראש את הנתונים בנושא מסויים לא ישיגו את המטרה. המטרה צריכה להיות שינוי המסגרת הרעיונית באמצעותה מנתחים אנשים את הידע שכן נופל לידיהם, הפילטרים שדרכם עובר המידע בדרכו להחלטות הפוליטיות של הפרט. ואת זה אי אפשר לשנות באמצעות קמפיינים פשטניים, אלא באמצעות הרבה עבודה קשה, קשר בלתי אמצעי עם אנשים, ושכנוע על פני זמן. בדיוק העבודה שמפלגות האופוזיציה היו אמורות לעשות בין מערכת בחירות אחת לאחרת, במקום להתעורר שלושה חודשים לפני הבחירות ולבכות שאף אחד לא מצביע להן. אם יש דבר אחר שיכול להסביר את ההצלחה של הימין ואת נפילת השמאל, זה זה: פעולה מתמשכת לקידום הרעיונות שבבסיס העמדה המפלגתית. כי העובדות אף פעם לא מדברות בשם עצמן.

1. וגם ממייסדי כלוב הקופים. [↩]
2. תודה למעין על תיקון הטעות המביכה. [↩]

מבקרים באתר אולי שמו לב לרצועה האדומה בטור השמאלי – רשימת הקריאה שלי באתר מנדליי. אני משתמש במנדליי כבר למעלה משנה, ולאחרונה הצטרפתי לקבוצת ה"מנחים" של מנדליי, אותה יזמו יוצרי התוכנה כדי להפיץ את שמעה בקרב אקדמאים ברחבי העולם. חוץ מכמה הטבות חביבות שאני מקבל בתמורה למאמצי, הסיבה העיקרית להצטרפות שלי לקבוצה הזו היא שאני באמת מאמין שמדובר בתוכנה מצויינת, וחשוב מכך – בעלת פוטנציאל להפיכה לכלי חסר תחליף בידי החוקר באקדמיה. אז הפוסט היום יהיה קצת מכירתי. אני מקווה שתסלחו לי.

מנדליי היא, בבסיסה, תוכנה ביבליוגרפית. האקדמאים מביניכם אולי מכירים את אנד-נוט הנפוצה אך יקרה להפליא, או את תוסף זוטרו לשואש. למי שלא מכיר: תוכנה ביבליוגרפית מסייעת לכותבים באקדמיה לרכז ספריה של מראי מקום, ולשלב אותם בקלות לתוך טקסטים, בין אם כמראי מקום אינדיווידואליים, ובין אם כרשימה ביבליוגרפית מלאה. תוכנה ביבליוגרפית טובה תקל עליכם את המלאכה המעיקה משהו של כתיבת ביבליוגרפיה. היא במיוחד שימושית לאקדמאים שמתחילים לחשוב לכיוון של פרסומים, מכיוון שכתבי עת שונים דורשים סגנונות שונים של שיטות ציטוט. מנדליי – כמו גם תוכנות אחרות – יכולה לשנות את סגנון הציטוט במאמר בקליק אחד. מנדליי מתממשקת עם וורד או אופן אופיס כדי להפוך את ניהול הביבליוגרפיה של כל מסמך לפשוט ואינטואיטיבי למדי, ועושה זאת בהצלחה מרובה (אם כי לא בלי תקלות, לפחות באופן אופיס).

כדי להקל על משימת בניית ספריית הציטוטים שלכם, מנדליי יודעת לשאוב מידע ביבליוגרפי על פריטים שונים ממגוון מקורות. ראשית, מנדליי מארגנת לכם את כל קצבי ה-PDF שזרוקים לכם ברחבי הכונן. היא יודעת לשאוב מתוכם את המידע הביבליוגרפי במידה מרשימה של הצלחה (ובדרך כלל יודעת גם לזהות כשההצלחה היא חלקית ולבקש מכם לסייע לה להשלים את החסר). התוכנה גם יכולה, אם תרצו, לרכז את כל הקבצים בספריה אחת ולשיים אותם בצורה אחידה (למשל, מחבר – שנה -כותרת). אפשר גם להגדיר לתוכנה לעקוב אחרי ספריות ספציפיות ולייבא משם PDFים חדשים שהורדתם. אם אתם כמוני, יש לכם ספריה ענקית של קבצים עם שמות רנדומליים וחסרי פשר שהורדתם פעם ורציתם לקרוא, ועכשיו בלתי אפשרי לאתר אותם. מנדליי תגלה עבורכם את הקבצים הללו, ותעזור לכם לסדר את אלו שתורידו בעתיד.

לתוכנה יש גם תוספים לדפדפנים השונים שמאפשרים ייבוא מידע ישירות מתוך מאגרי מאמרים וספרים ברשת. רוצים לצטט ספר כלשהו שקראתם פעם אבל כבר אין לכם את המידע הביבליוגרפי שלו? לכו לעמוד הספר באמאזון או גוגל בוקס, הפעילו את התוסף, ומנדליי תעתיק את כל המידע הדרוש ותעביר אותו ישירות לספרית מראי המקום שלכם. מאמרים שאינם מאחורי חומת תשלום התוכנה אפילו תדע להעתיק במלואם, במקביל ליצירת הרשומה החדשה בספריה שלכם, כאשר תפעילו את התוסף באחד מעשרות מאגרי המידע הנתמכים. לבסוף, אם התוכנה לא מכירה אתר מסויים, היא פשוט תשמור עותק (טקסטואלי) של העמוד ותשמור רשומה על העמוד עצמו – דרך מצויינת למי שאוסף חומר מהאינטרנט עצמו.

אחד השימושיים העיקריים שהכי משכו אותי במנדליי בתחילה היה יכולות ההערה על PDFים, בין אם באמצעות מירקור, השארת פתקיות או סתם ניהול רשימת הערות לצד כל טקסט. מנדליי גם מאפשרת תיוג של טקסטים, מה שמסייע במציאת קשרים בין טקסטים שאולי לא הייתם מבחינים בהם אם קראתם אותם במנותק זה מזה. בנוסף, מכיוון שאפשר לשמור את הספריה שלכם על הענן ולסנכרן אותה בין מחשבים, מנדליי גם משמרת את ההערות שלהם ומעבירה אותם בין מחשב למחשב.^[1] בנוסף, הספריה שלכם, כולל הקבצים שבחרתם לסנכרן, זמינה מכל מקום ברשת.

אבל היתרונות הכי גדולים של מנדליי הם בתכונות החברתיות שלה. מנדליי הוקמה על ידי היזמים שהקימו את סקייפ ולאסט.אף.אם., ולכן תוכננה מראש עם מרכיב חברתי חשוב.

ראשית כל, מנדליי הולכת והופכת למאגר המאמרים הגדול ביותר בעולם. כבר עכשיו אפשר לבצע חיפושים אחרי מאמרים וספרים דרך המאגר של מנדליי ובדרך-כלל למצוא את מה שמחפשים. השילוב עם טכנולוגיית OpenURL שמופעלת בספריות אוניברסיטאיות ברחבי העולם הופכת את הדרך ממציאת מאמר להורדת עותק שלו למחשב לקצרה במיוחד.

אבל כמו תמיד, היתרונות מתחילים להיות ברורים כשמנצלים את הקראוד-סורסינג שבקהילה שכזו. מכיוון שהתוכנה מעודדת את המשתמשים לתייג את הטקסטים השונים בה, נוצרים הלכה למעשה מאגרי מידע בנושאים ספציפיים. אם אתם רוצים לערוך סקירת ספרות בנושא מסויים, מקום מצויין להתחיל הוא לבחון מה נמצא תחת התגיות הרלוונטיות במאגר של מנדליי. הסטטיסטיקות שהאתר מספק גם מאפשרות לדעת איזה מאמרים הכי פופולאריים, כמו גם אלו תגיות אחרות מקושרות לעיתים קרובות למאמרים שאותם מצאת.

דווקא התחומים הרלוונטים אלי – מדעי החברה – זוכים לפחות הצלחה במנדליי עד כה, וזו אחת הסיבות שהחלטתי לנסות לפרסם את התוכנה. ככל שיותר אנשי מדעי החברה יצטרפו לקהילה, כן ייטב לי.

מעבר לשימושי הקראוד-סורסינג, לפן החברתי של מנדליי יש גם צדדים ישירים יותר. מנדליי מאפשר להקים קבוצות שיכולות לשמש למגוון מטרות. קבוצות פתוחות, כמו זו שמשמשת את רשימת הקריאה הפומבית שלי, יכולות לשמש לרשימות קריאה, לקבוצות דיון כלליות, וכדרך לא רעה ליצור קשרים עם אנשים שעובדים בתחומים קרובים לשלכם. רשימות סגורות, לעומת זאת, יכולות לשמש ככלי מצויין לשיתוף פעולה אקדמי, באמצעות סנכרון ספריית הטקסטים של כל המעורבים, ואפילו סנכרון ההערות על כל אחד מהטקסטים הללו: ביבליוגרפיה מוערת אינסטנט! אחד הרעיונות המעניינים ששמעתי עליהם הוא שימוש במנדליי עבור סמינר, ככלי של המרצה לתקשר עם הסטודנטים מחוץ לכיתה, להפיץ ביניהם טקסטים לקריאה ולהעיר עליהם הערות במשותף לקראת הדיון בכיתה.

–

מנדליי רחוק מלהיות כלי נטול בעיות. באופן כללי, מדובר בתוכנה שנמצאת בשלבים אחרונים של הבטא שלה (הגרסא האחרונה שיצאה היא 0.9.9.2), אבל נראה כי גם אחרי שתצא באופן רשמי היא לא בדיוק תהיה מושלמת. למשתמש העברי, ראשית כל, התוכנה היא בעייתית מאוד. התמיכה שלה בעברית היא בעייתית, בלשון המעטה. המשמעות היא שאת החלק בביבליוגרפיה שלהם שהוא בעברית, אתם תאלצו לתקן באופן אינטנסיבי, או פשוט לכתוב אותו ידנית. במילים אחרות – הכלי הזה מוגבל למדי עבור הסטודנט הישראלי המצוי. עם זאת, עבור אקדמאים בשלבים מתקדמים ביותר, שבין כה וכה עיקר כתיבתם באנגלית, מדובר בכלי שימושי מאוד. (אני גם מנסה לדרבן את יוצרי התוכנה לשפר את התמיכה בשפות ימין-לשמאל, אבל זה לא בראש סדר העדיפויות שלהם).

בעיה נוספת של התוכנה היא שעדיין אין דרך נוחה לתקן או לשנות את סגנונות הציטוט שלה. אמנם יש כמה מאות סוגים שונים שהתוכנה תומכת בהם, אבל כדי לבצע שינוי כלשהו (וכבר נתקלתי בשינויים דרושים), צריך להפשיל שרוולים ולנבור בתוככי קבצי ההגדרה, שבנויים ב-Citation Style Language. הדוקומנטציה הלקויה, נכון לעכשיו, של הקישור בין השפה הזו לבין מנדליי, הופכת את המשימה הזו לאפילו קשה יותר. האנשים שמאחורי מנדליי הבטיחו לבנות פתרון אינטואטיבי יותר לבעיה הזו, אך נכון לעכשיו, אין באופן פתרון שכזה.

בנוסף, באופן אופיס לפחות, הוספת ציטוטים הופכת איטית יותר ויותר ככל שהקובץ מתארך ומספר מראי המקום גדל. זה לא מורגש בקבצים בגודל בינוני, אבל כמי שעובד על דוקטורט, אני מרגיש שאני נאלץ לעבוד על כל פרק בקובץ נפרד כדי לשמור על זמני תגובה שפויים. לזכותם של מנדליי יאמר שהם מפעילים מרכז הצעות ודיווח על באגים יעיל למדי, ואפשר לראות לעיתים קרובות מאמץ ניכר לסייע למשתמשים, להוסיף פיצ'רים מבוקשים ולהתמודד עם באגים בעיתיים. אבל הרבה אנשים מאבדים את הסבלנות בדרך בגלל הבאגים שעוד יש. עבורי, בכל אופן, היתרונות של התוכנה משמעותיים הרבה יותר מאשר החסרונות שלה.

–

נ.ב., אם החלטתם לנסות את התוכנה, אל תשכחו להוסיף אותי לרשימת העמיתים שלכם!

1. הגרסא החינמית של מנדליי כוללת שטח אחסון של חצי ג'יגה, פלוס עוד חצי ג'יגה למסמכים בקבוצות סגורות. אפשר לרכוש מנוי פרימיום עם יותר שטח אחסון. [↩]

דן נקסון כותב בברווזה של מינרווה על התרבות של קונפורמיזם בקרב סטודנטים, ספציפית בקשר לסטודנטים לתארים מתקדמים. בדיון הקצר שהספיק להתפתח בבלוג, הועלתה הטענה שלמעשה התרבות הזו מטופחת כבר מגילאים צעירים יותר, בוודאי שבלימודי התואר הראשון, אבל גם בבית הספר.

אני תוהה עד כמה הבעיה הזו רלוונטית לישראל. איך שאני זוכר את השיעורים שלי בתואר הראשון והשני, לא חסרו דברנים כמוני. אני אישית הפכתי את מציאת השגיאות והפרכות בטיעונים של המרצים שלי לסוג של תחביב. אבל מצד שני, גם לא הרגשתי מחסור משמעותי בווכחנות גם בקורסים שלי פה בטורונטו. דווקא בתרגולים שהעברתי, רובם ככולם לסטודנטים בשנה א', חשתי בבעיה של אי נכונות להתווכח עם "בעל הסמכות", אפילו כשבעל הסמכות הוא אפילו לא מרצה אלא סתם מתרגל. חרף הבהרותי החוזרות ונשנות שאנחנו שם כדי להתווכח, כדי לחשוב על נקודות מבט שונות על הנושאים המועלים, אף על פי שהצהרתי חזור והצהר שהעמדות שאני מציג בכיתה אינן בהכרח העמדות שלי אישית, עדיין הסטודנטים נמנעו מלסתור את מה שאני אומר. יתר על כן – כאשר אני סתרתי את הטענות שלהם והצגתי עמדות הפוכות, היו סטודנטים שראו בזה מתקפה עליהם ואף התלוננו על כך שאני לא מאפשר לאנשים להציג עמדות סותרות לשלי ומציג אותם כטפשים בפני חבריהם.

כזכור, בעת האחרונה עלו בכמה הזדמנויות תלונות של סטודנטים על "סתימת פיות" ו"משטרת מחשבות" בכיתות, והתחושה שלהם שהם חייבים להסכים עם המרצה כדי לקבל ציון טוב בקורס. כך שלפחות על פניו הבעיה קיימת גם בארץ.

אנשי אקדמיה, מטיבם, הם אנשים פתוחים לעמדות שונות. "פתוחים" אין משמעו שהם מוכנים לקבל כל עמדה, או שהם חושבים ש"לכל אחד האמת שלו" והכל לגיטימי. פתוח משמעו שהם אינם פוסלים אדם אלא, לכל היותר, פוסלים טיעון. פתוח משמעו שטיעון בנוי היטב יזכה לקרדיט הראוי לו גם אם המרצה לא השתכנע ממנו בסופו של דבר. אין דבר משמח יותר מאשר עבודה בנויה לתלפיות שמשאירה אותי, כבודק, בלי יכולת משמעותית לערער על טיעון שאינני מסכים איתו. מכל תלמידי השכלתי אינה סתם קלישאה, היא האמת לאמיתה, והיא נכונה לכל אדם שעוסק בלימוד.

הנושא הזה החזיר אותי לנושא שמעסיק אותי לפרקים – איך יראה קורס שאני אעביר? איך אני אפתור את הבעיות שאני מזהה בקורסים שלמדתי ובקורסים שתרגלתי? את חוסר הכריזמה שלי קצת מאוחר לתקן, אבל האם אוכל לבנות את השיעור בצורה שתסייע לסטודנטים שלי ללמוד גם בלי להיות אורטור סוחף?

הרעיון הראשון שעלה לי בראש בהקשר הזה הוא ליצור תמריץ מצד סטודנטים לערער על מה שאני אומר. למשל: להכריז שבכל שיעור אני אעשה לפחות טעות אחת (מכוונת), ולהציע פרס (תוספת נקודה אחת לציון הסופי, למשל) לסטודנט שיזהה את הטעות במהלך השיעור. בשיעורים בהם אף סטודנט לא ינסה לזהות את הטעות, אספר להם בסוף השיעור. באופן כזה – סטודנטים שניחשו את הטעות אבל פחדו לנסות, אולי, ידורבנו לנסות בכל זאת בפעם הבאה שיזהו טעות. כמובן, צריך לחשוב על זה קצת יותר לעומק, ולא כל בעיה אפשר לפתור באמצעות תמריצים.

עיקר המחשבה שלי מופנה בדרך כלל לאופן ההתמודדות של סטודנטים עם טקסטים. זה לא מפתיע, לאור העובדה שכמתרגל אני נחשף באופן קבוע לקשיים של סטודנטים בתחום הזה. עד היום המסקנה העיקרית שלי מהמחשבה על זה היא שיש בעיה באופן הסטדרטי שבו מרצים מתייחסים לטקסטים שהם מלמדים. ישנם שני מודלים מקובלים: הראשון, והעיקרי, הוא שהסטודנטים מתבקשים לקרוא טקסטים לקראת השיעור, והמרצה מדבר עליהם (או סביבם) במהלך השיעור. המודל השני, הנדיר יותר, הוא שהמרצה מדבר על נושא כלשהו בשיעור, והסטודנטים קוראים את הטקסטים הרלוונטיים אחריו.

הבעיתיות במודל הראשון הוא שהסטודנטים מתקשים להתמודד עם טקסטים שאינם מאוד בסיסיים בלי שום הכנה. זה פחות בעייתי כשהטקסט הוא ספר לימוד, אבל זה מאוד בעייתי אם רוצים שהסטודנטים יקראו מחקרים אמיתיים ולא טקסטים מרודדים, כפי שקורה לעיתים קרובות עם ספרי לימוד. מכיוון שהלחץ הוא לפחות ופחות נטל קריאה, המרצה נדרש לבחור בין זה לבין זה. או ספר לימוד, או מאמרים מדעיים.

הבעיה במודל השני היא שהסטודנטים מגיעים לשיעור בלי שום הכנה, ובעצם השיעור הופך ל"ספר לימוד" שמלמד את הסטודנטים מושגי יסוד בלי להצליח להגיע לעומק הדברים.

כשדיברתי על הנושא עם מרצים, הם אמרו שהציפייה היא שסטודנטים יקראו את הטקסטים פעמיים – פעם אחת לפני השיעור, כדי להתכונן, ופעם שניה אחרי השיעור, כדי ליישם את מה שלמדו ולהעמיק יותר בטקסט. כשהתקשיתי להגיב לאמירה הזו הם מיהרו להסכים שאף אחד לא חושב שמישהו באמת עושה דבר כזה, אבל ככה הם צריכים לעשות.

העניין הוא שאני לא אוהב להגיד שמישהו צריך לעשות משהו שאני יודע שאין סיכוי שהוא יעשה אותו. מרצה צריך לדאוג שהסטודנטים יוכלו להפיק מקסימום באמצעות עשיית מה שניתן ברצינות לצפות לו מהם. לא באמצעות עשיית מינימום, אלא באמצעות עשיית מקסימום ריאלי.

מכאן הגעתי למסקנה שצריך להפוך את הרעיון הזה. במקום שהסטודנטים יקראו כל טקסט פעמיים, המרצה צריך לדבר על כל טקסט פעמיים. השיעור האידאלי שלי, לפיכך, יחולק לשני חלקים. חלקו השני של כל שיעור יוקדש למושגי היסוד של הנושא של השיעור הבא – מעין הכנה לקראת הטקסטים שהסטודנטים צריכים לקרוא. אפשר גם לכלול בחלק הזה "שאלות מנחות" לקריאת הטקסטים, כדי להפנות את תשומת ליבם של הקוראים לחלקים החשובים ביותר לענייננו. חלקו הראשון של כל שיעור, כמובן, יוקדש לדיון מעמיק יותר שיניח שהסטודנטים קראו את הטקסטים בצורה מעמיקה יחסית.

כן, רוב הסטודנטים, כמובן, לא יקראו את הטקסטים בכל מקרה^[1] אבל לא אליהם אני מכוון. אני מכוון לאלו שמוכנים להשקיע ומתקשים בגלל המבנה של השיעור הסטנדרטי כיום.

אני מאמין ששינויים כאלו של מבנה השיעור הם דרך הרבה יותר טובה להתמודד עם הקשיים של סטודנטים מאשר לנסות כל מיני טכנולוגיות חדשות לעידוד למידה, טכנולוגיות שאני מטיל ספק גדול מאוד ביעילותן, במיוחד לטווח הארוך.

מצד שני, לא לימדתי קורס בחיים שלי, אז מה אני מבין.

—

(אין לי כל כך מה להגיד בשלב הזה על ארועי יום הנאכבה. לפחות לגבי הארועים בגולן, אני נוטה להאמין שבתנאים הקיימים החיילים פעלו באופן סביר, אבל מצד שני אני חושב שהפיקוד הגבוה יותר היה צריך להיות מוכן יותר לארוע כזה, ולמנוע מצב שבו כמה עשרות חיילים צריכים להתמודד עם פריצת גבול של כמה עשרות בלתי-חמושים. כל פעם שיש ארוע כזה אני תוהה האם לא היה אפשר למנף אותו למשהו שהוא לא משחק סכום אפס.)

1. מרצה שלי באונ' העברית סיפר לנו על מרצה אורח מגרמניה שלימד קורס לתואר ראשון בישראל במשך סמסטר אחד. בסוף הסמסטר המרצה שלי שאל אותו איך הוא התרשם מהסטודנטים הישראלים. המרצה האורח אמר שהוא התרשם מאוד לטובה. "אבל הם אף פעם לא קוראים את הטקסטים!" התעקש המרצה שלי. "כן, אבל הם דווקא יודעים לדבר עליהם יופי," השיב הגרמני. [↩]

אין לי כוח להתעסק עם השטות החדשה של 'אם תרצו'. אפשר להפריך אחת לאחת את ה"טענות" ה"היסטוריות" שלהם, כפי שעשה יוסי; אפשר לפתוח ולחקור את הרטוריקה של צמד כותבי המנשר, כפי שעשה בדרכו היפיפיה כתמיד אריה עמיחי.

אבל אין טעם לכל זה. אין טעם משום שברור מאליו שהכותבים אינם מייחסים לאמת כאמת שום משמעות בפני עצמה. ה"אמת" אינה אלא כלי, "נשק תודעתי" במילותיהם שלהם. ככזו, תוכנה של ה"אמת" אינו חשוב אלא המשמעות הפוליטית שלה. לכן אין צורך לבחון אם משהו הוא אכן "אמת" או לא, אלא פשוט אם הוא משרת את מטרתנו או לא. וזה, הרי, ההבדל בין 'אם תרצו' לבין כל אותם אקדמאים שהם בזים להם כל כך ("נאלצנו לכתוב ספרון זה מפני שאנו חסרים אנשי אקדמיה בעלי שיעור קומה, יושר ואומץ אינטלקטואלי, אנשי רוח שאינם מזויפים ועיתונאים חוקרים שאינם בורים." (עמ' 8)^[1] – וכיצד נדע שאיש אקדמיה הוא בעל שיעור קומה, יושר ואומץ אינטלקטואלי, שאינו מזויף ואינו בור? נדע, משום שהוא יסכים עם העמדות של 'אם תרצו', שהן האמת לאמיתה ואין בלתן). ההבדל נעוץ בכך שהטענות של איש האקדמיה תופצנה באקדמיה ותעמודנה לדיון בפני אנשים בעלי חוש ביקורת וידע, כמו גם גישה למקורות ידע חלופיים. הטענות של 'אם תרצו' מכוונות באופן בלעדי לצעירים – בני נוער וסטודנטים בראשית דרכם. ה"אמיתות המזעזעות" שהם לכאורה חושפים אינן אלא אותן רפליקות קלאסיות של הנראטיב הציוני. את הרעיונות הבסיסיים שביסוד הספר – אלו שמופיעים בצורה כה נוחה בכותרות הפרקים השונים: הם תקפו, הם נטשו, הם גירשו, הם חברו לנאצים – מכיר, אני מעריך, כל תיכוניסט. כלומר, כל תיכוניסט ידע להאשים את הפלסטינים בכל הרעות שנקרו להם ולנו. הספרון הזה לא נועד ללמד אותם עובדות חדשות. הוא נועד לגרום להם לחוש בטחון בחוסר הידע שלהם. לגרום להם להאמין שהבורות שלהם מרופדת בעובדות. במילים אחרות, הספרון הזה הוא בדיוק "עוד אסופת דפים עמוסת מלל פוליטי שחוק" (עמ' 3).

הניסיון להתווכח איתם באמצעות עובדות, לפיכך, הוא חסר ערך. בדיוק כמו ה"מחקרים" האחרים של 'אם תרצו', גם במקרה הזה ההנחה היא שאף אחד מקהל היעד של הטקסט לא יקרא אותו במלואו, בטח לא באופן ביקורתי. ההנחה היא שקהל היעד (תיכוניסטים, חיילים, סטודנטים צעירים – לא בלוגרים) ירפרף על הספר, ויתייק אותו עמוק בראש, כ"הוכחה" ערטילאית שאנחנו צודקים ולא צריך בכלל להעמיק וללמוד, להקשיב לכל מיני "אקדמאים" חסרי יושרה ואומץ שמערערים על מה שהוא בבירור אמת. אחרי הכל, לא צריך לגרד עמוק במיוחד כדי לראות את החשיבות שהכותבים הנערצים מייחסים לאמת.

אתן לכם דוגמא. כפי שתראו, הדוגמא הזו אינה מקרית, וכבר דנתי בה בבלוג לפני למעלה משנה. איך דנתי כבר בבלוג בטקסט שיצא רק לאחרונה? אה, זהו.

פרק 3 בספרון מופיע תחת הכותרת "מאז ומקדם?". הפרק הוא רפרנס לספרה של ג'ואן פיטרס "מאז ומקדם". הספר מנסה לטעון שרוב הפליטים הפלסטינים שזכו להכרה על-ידי האו"ם כלל לא חיו דרך קבע בארץ ישראל, אלא היגרו לשם זמן קצר לפני קום המדינה, ולכן אינם ראויים לתואר "פליט". לא אכנס כאן לדיון סביב הספר. בלשון המעטה, הוא נתון במחלוקת. אבל זה לא משנה. למה זה לא משנה? כי ארז תדמור ואראל סג"ל, מחברי הספרון, כלל לא קראו את ספרה של פיטרס. איך אני יודע? הפרק השלישי מתחיל בקביעה מוזרה קצת:

ההגדרה המקובלת של האו"ם לפליט קובעת כי פליט הוא"כל מי שבגלל מלחמה, פעולות איבה או גירוש, נאלץ לעזוב את המקום בו התגורר מאז ומקדם".

בהמשך נקבע שהכלל הזה חל על כל הפליטים פרט לאלו הפלסטינים, שלגביהם נקבע באופן חריג תנאי מצומצם יותר של מגורים במשך שנתיים בשטח פלסטינה כדי להיות זכאים לתואר פליט.^[2]

הנה הדבר המוזר: ההגדרה הזו אינה מופיעה כלל בספרה של פיטרס. הנה הפסקה הרלוונטית כפי שהיא מופיעה בספר:

והנה הגדרת הפליטות של ה-UNHCR:

persecuted for reasons of race, religion, nationality, membership of a particular social group or political opinion, is outside the country of his nationality and is unable or, owing to such fear, is unwilling to avail himself of the protection of that country; or who, not having a nationality and being outside the country of his former habitual residence as a result of such events, is unable or, owing to such fear, is unwilling to return to it.

כלומר, פיטרס כלל לא טענה שהמונח "מאז ומקדם" מופיע איפשהו בהגדרות הסטנדרטיות של פליטות. ה"מאז ומקדם" שבשם הספר הוא התייחסות לטענות פלסטיניות לפיהן לכאורה העם הפלסטיני התקיים באיזור "מאז ומקדם".

אז איך הגיעה ההגדרה המוזרה הזו לספר של 'אם תרצו'? והנה הקשר שלי לעניין: ההגדרה הזו הופיעה  בפוסט של הבלוגר זאב גלילי ב-2009. אני התייחסתי לפוסט הזה, והפרכתי בקלות יתרה את הטענה המוזרה הזו בפוסט משלי. היא לא מופיעה בשום מקום אחר, כי זו טענה בלתי סבירה בעליל. צריך להיות אוויל משריש ומנותק מהמציאות כדי לחשוב שהניסוח הזה יופיע באיזשהו מסמך רשמי של האו"ם. מה המשמעות של "מאז ומקדם" בכלל, מבחינה אופרטיבית?

אז איך זה קרה? ובכן, בן-דרור ימיני התייחס לרשומה של גלילי בטקסט משלו. עיון מעמיק בפרק השלישי והשוואתו אל שני הטקסטים הללו, מגלה שאין כמעט שום דבר בפרק הזה שלא הועתק, לפעמים מילה במילה, משני הטקסטים הללו. מיותר לציין שאין בספרון של 'אם תרצו' אף מראה מקום לאף אחד משני הטקסטים הללו. או, למעשה, לספר של פיטרס עצמה.

כלומר, כל הפרק הזה הוא פלגיאט אחד הגדול, שכותביו אפילו לא טרחו לבדוק את המקורות של מי שהעתיקו ממנו. יושרה אינטלקטואלית, כן? סטודנט שהיה מגיש עבודה כזו בקורס, היה מזומן לבירור, נזרק מהאוניברסיטה וזכותו ללמוד במוסדות אחרים הייתה נשללת ממנו. תדמור וסג"ל, במקום זאת, יזכו להשפיע על דעותיהם של אינספור תיכוניסטים וסטודנטים.

אבל אנחנו, כבלוגרים, יכולים להתווכח עם ה"עובדות" של 'אם תרצו' עד שיתפוצץ לנו הראש. העובדות הן לא הפואנטה. מה שחשוב כאן הוא מה שסטיבן קולבר כינה ה-truthiness – האמיתיותיות. זו התכונה שיש לקביעה כלשהי שנשמעת אמיתית (לאוזניים המתאימות, לפחות). אין לי סיבה לחשוב שכשם שהפרק הזה אינו מכיל אלא פלגיאט של משהו שהכותבים מצאו באינטרנט, כך גם שאר הספר נכתב: חיפוש בגוגל אחר קביעות וטענות אמיתיותיות, כאלו ששרתו את המטרה של הכותבים, בלי קשר למידת האמת שבהן.

ועם אמיתיותיות אי אפשר להתווכח עם עובדות. בהגדרתה, אמיתיותיות היא משהו שנשמע נכון, משהו שאנחנו "יודעים" שהוא נכון "כי הבטן אומרת לנו" שהוא נכון. עובדות הופכות לשקרים. בדותות הופכות לאמת.

אי אפשר להלחם בזה דרך בלוגים. אפשר להלחם בזה רק באותם אמצעים בהם מופצים ההבלים של 'אם תרצו' – דרך קמפיינים ציבוריים, כאלו שישפילו את 'אם תרצו' באותו האופן שבו הם משפילים את יריביהם. דרך הפצת תעמולה שתעסוק בהכפשת היריב יותר מאשר בהצבעה על מגרעותיהם של טיעוניו. הבעיה שלנו היא בדיוק שאנחנו לא רוצים, ובצדק, לעשות שימוש באותם הכלים. אנחנו מגבילים את עצמנו מרצון כי אנחנו לא רוצים לחיות בעולם שבו זו רמת הדיון. האם זה אומר שעלינו להפסיד ל'אם תרצו' או להכנע ולהתדרדר לרמת הדיון שלהם? אני לא יודע. אני רוצה לקוות שיש אופציה אחרת, אבל אין לי מושג מה היא. מה שאני יודע בוודאות הוא שלכתוב על זה בבלוגים שלנו זה לא הפתרון.

1. את המשפט הזה מקדים אחד מאותם שימושים משעשעים באירוניה שלהם במילה "למצער" במשמעות השגויה של "למרבה הצער" – אכן, חסרים אנו אנשי רוח שאינם בורים… [↩]
2. נזכיר רק שהסדר הוא הפוך – קודם נקבע התנאי עבור הפלסטינים, ורק אחר כך נקבעו התנאים עבור פליטים בשאר העולם. הגדרת הפליטות האחרת היחידה שהייתה קיימת כאשר הוקמה אונר"א התייחסה אך ורק לפליטים מאירופה, והיא הורחבה רק בשנות ה-60. [↩]

אתמול גיליתי דבר מה שהפתיע אותי, למרות שלא היה צריך להפתיע אותי. הילד שלי לא יודע מה זה "אלוהים". פשוט לא יודע. אלוהים זה לא חלק מהלקסיקון שלו. הוא כרגע נמצא במקום הזה שדתיים אוהבים לטעון שלא קיים. הם טוענים שאתאיזם היא גם סוג של דת, בגלל שאתאיסטים "מאמינים שאין אלוהים", ואמונה שאין כמוה כאמונה שיש. אבל הוא לא "מאמין שאין אלוהים", הוא פשוט לא חושב על הסוגיה, כי הוא לא יודע שיש משהו שהוא אמור להחליט אם הוא מאמין בו או לא.

וזה אחד הדברים היפים בלגדל ילד בקנדה, או לפחות בחלקת קנדה הקטנה שלנו: אם אנחנו לא נחשוף את הילד לדת, אף אחד אחר לא יחשוף אותו אליה. ילדים נחשפים למנהגים שונים, מדתות שונות, אבל כמעט אף-פעם לא מוצג להם הרקע הדתי. אנשים נוהגים כך כי הם נוהגים כך, וזהו. זה לא שלא לימדתי את הילד על אלוהים מתוך אידאולוגיה – זה שלא הייתי צריך בכלל לדון בנושא. אלוהים לא נוכח בחיים היומיומיים שלי, וגם לא בחיים היומיומיים של הילד, כך שהנושא פשוט לא עלה.

ואני לא אומר שאני לא מחנך את הילד שלי בהתאם לאידאולוגיה שלי באופן מכוון לפעמים. כך, למשל, אני באופן מכוון משתדל לצמצם הפרדות מגדריות בתפיסה של הילד. כשהוא אומר לי שמשהו הוא של בנות או של בנים, אני שואל אותו למה ומנסה לאתגר את התפיסה הזו. אני אומר לו שיש בנות שאוהבות מכוניות ויש בנים שאוהבים בובות, ושאין שום בעיה עם זה. אבל קשה להלחם ברעיונות שהילד מביא מהגן. זה מה שכל כך נחמד בכך שאני לא צריך להלחם ברעיון של אלוהים.

אבל במסגרת הנסיונות של אשתי לחשוף את הילד לתרבות יהודית, הראינו לו את "נסיך מצרים" – אותו סרט של דרימוורקס על סיפור יציאת מצרים. למעשה, כבר הראינו לו אותו שנה שעברה, אבל הפעם, בסצנת הסנה הבוער, אשתי שאלה את הילד עם מי משה מדבר. הוא לא ידע. אז היא אמרה לו "אלוהים". והוא השיב – ילד נפלא שלי – "מה זה אלוהים?".

ובשלב הזה התערבתי. כי כאן כבר האידאולוגיה שלי נכנסת לעניין. אשתי חושבת שמן הראוי ללמד את הילד קודם כל על אלוהים, ואחרי זה לדון בשאלה אם זה נכון או לא. אני חושב שאין שום הגיון בזה. אלוהים צריך להיות מוצג מלכתחילה כסיפור. מבחינת הילד, ערך האמת של "אלוהים" צריך להיות כמו ערך האמת של פיטר פן: זה סיפור. יש אנשים שחושבים שזה אמיתי, אבל זה כנראה לא. מבחינתי, אני צריך לספר לילד על אלוהים באותה צורה שהורה יהודי דתי היה מספר לילד שלו על ישו – כלומר, קודם כל עדיף לא לספר בכלל, אבל אם הנושא כבר עלה, להציג את זה כסיפור ולא כמציאות. אני מעדיף לתת לילד להאמין באליהו הנביא (ובסנטה קלאוס, ובפיית השיניים), אבל לא באלוהים – הראשונים הם שקרים לבנים, שנועדו להפוך את תקופת הילדות לקסומה יותר, ולכולם ברור שבשלב כלשהו מתבגרים ומפסיקים להאמין בהם. אבל להשתחרר מאלוהים הרבה יותר קשה, כי החברה לא בהכרח תומכת בכך. אז עדיף מראש לא לקשור את הילד בצורה כזו.

אני יודע שברגע שנחזור לארץ, הילד יופגז עד בלי די בסיפורי התורה, באלוהים ובדת. אני רוצה שנקודת המוצא שלו תהיה שאלו סיפורים. שמה שהוא לומד בשיעור תנ"ך שווה ערך למה שהוא לומד בשיעור ספרות. כן חשוב לי שהוא יכיר את הסיפורים, את הרקע התרבותי שהם מספקים. חשוב לי שהוא יהיה מסוגל לזהות, להבין ולהשתמש בציטוטים מהמקורות, כשם שחשוב לי שיהיה מסוגל לזהות, להבין ולהשתמש בציטוטים מביאליק ועגנון, אבל גם חשוב לי שהוא יוכל לזהות ולהשתמש בציטוטים מהברית החדשה ואולי אפילו מהקוראן^[1], וגם מדוסטוייבסקי וטולסטוי ומארק טווין והמינגווי ושייקספיר. תרבות היא דבר שחשוב להקנות לילד. דת, לעומת זאת, היא עול שאין שום סיבה להטיל עליו.

–

עדכון: מסתבר שהארץ עשו מיני-פרוייקט תחת הכותרת "למה אנשים מאמינים באלוהים?". מבין התשובות המוצעות (לא כולל "החילוני", כי התייאשתי באמצע מהלהג המשמים הזה), אני הכי קרוב בעמדתי לעמדה שמציע "הפסיכולוג", אבל בנוסח אחר: אנשים מאמינים באלוהים כי לימדו אותם להאמין בו (וזה קל). אף אחד לא מלמד ילדים לא להאמין באלוהים, אז הם מאמינים. כשאתאיסטים ירהיבו עוז להגיד לילדים שלהם שיש דבר כזה שקוראים לו אלוהים, ויש אנשים שמאמינים שהוא קיים אבל זה לא נכון, אז הילדים שלהם לא יצטרכו להגיע לבגרות לפני שיחליטו לא להאמין באלוהים, אלא הם פשוט לא יאמינו בו מראש.

ולמי שתוהה אם אני לא שולל מהילד שלי הרבה מהקסם שבילדות – לא. לילד שלי יש המון קסם בעולם. יש, למשל, קסם שקוראים לו חור שחור, שמושך אליו כל מה שמתקרב אליו, אפילו אור, ולא מאפשר לו לצאת לעולם.^[2] ויש קסם שקוראים לו אבולוציה, שהופך דינוזאורים לציפורים וקופים לבני אדם. ויש קסם שקוראים לו המפץ הגדול. לא, הילד לא יכול להבין אף אחד מהתאוריות הללו, וההסבר תמיד נגמר ב"כי ככה זה", אבל אני נותן לו בסיס הרבה יותר טוב להבין את העולם מאשר מי שמסביר אותו בקסמים שעשה אלוהים, ואחרי זה הילד שלו צריך להחליף את הרעיון הזה ברעיונות מדעיים, במקום רק להרחיב את ההבנה של הבסיס שכבר יש לו.

1. לא יודע, אף פעם לא קראתי. [↩]
2. כשהילד יגדל, אולי אני אתן לו לקרוא את הספר של לנרד ססקינד, The Black Hole War, כדי שיבין למה זה לא לגמרי נכון. [↩]

tl;dr: פוסט ארוך, אז כדי לא לפספס את מי שיתייאש באמצע, הנ"ב יופיע בהתחלה: התביעה נגד תומר פרסיקו בוטלה. אם תרמתם כסף למטרת ההגנה המשפטית שלו ואתם רוצים אותו בחזרה, אפשר ליידע אותו. הפרטים כאן.

בנוסף, האנשים הטובים באקטיביסמוס מקימים עמותה כדי לעזור להם לעשות את כל הדברים הטובים שהם עושים (היי, אולי יום אחד הם יוכלו לטפל בעניין הקרן לסיוע משפטי לבלוגרים!). אם אתם מבקשים החזר מפרסיקו, אני ממליץ להעביר את הכסף ישירות לאקטיביסמוס. וגם אם לא תרמתם לפרסיקו, או אם החלטתם להשאיר לו את הכסף, תתרמו להם בכל זאת – מדובר במטרה ראויה.

***

אתמול פרסם משרד החינוך בגאווה את נתוני הזכאות לבגרות: עלייה של כשני אחוזים לעומת השנה הקודמת, שמשלימה עלייה של ארבעה אחוזים בשנתיים.^[1] העלייה הזו, יש לציין, עדיין לא החזירה את תלמידי ישראל לאיפה שהיו לפני הנפילה בת חמשת האחוזים בין השנים 2005-2008, ומוקדם עוד להכריז על היפוך של המגמה בשנים הללו, אבל לא נשלול משר החינוך אופטימיות זהירה באשר להצלחת המדיניות שלו.

השאלה היא האם המטרה שהציבה המדיניות היא טובה בפני עצמה. לא לגמרי ברור שכך הדבר. שתי שאלות ניצבות בפנינו כדי שנוכל להכריע בשאלה. האם עלייה בזכאות אינה פוגמת בערך של התעודה עצמה? וגם אם לא – האם כולם צריכים תעודת בגרות? שאלת משנה שנובעת מהשאלה השניה היא האם אין מי שנפגע מהלחץ המופעל על מערכת החינוך להגדיל את כמות הזכאים לבגרות.

נתחיל מהשאלה הראשונה. המטרה המרכזית, לכאורה, של תעודת הבגרות היא המשך לימודים במוסד אקדמי. על פי נתונים שפרסם מרכז אדוה, מתוך שנתון 1992, אז היו זכאים 31.5 אחוז מבני ה-17 לתעודת בגרות, כ-90% המשיכו ללימודים אקדמיים באוניברסיטה או במכללה בשמונה השנים שלאחר מכן. עבור השנתון של 2000, האחרון לגביו יש לי נתונים, האחוז המקביל הוא כ-78. כלומר, רובם הגדול של הזכאים לתעודת בגרות ממשיכים ללימודים אקדמיים כלשהם – אך האחוז הזה ככל הנראה יורד עם הזמן. מדוע? הסבר אחד הוא שיותר בני נוער שאין ולא יהיה להם עניין בלימודים אקדמיים מגיעים לכדי תעודת בגרות. לכאורה, מדובר בדבר חיובי – לבני הנוער הללו יהיו יותר אפשרויות בעתיד, וגם אם ישנו את דעתם לגבי לימודים אקדמיים, לא יאלצו להתעכב לשם השלמת בגרויות.

אך הסבר אחר הוא שהעלייה במספר הזכאים נעשית לעיתים קרובות על חשבון איכותה של התעודה. ואכן, הנתונים מצביעים על כך. הנה טבלה שעיבדתי מתוך הנתונים של אדווה בתוספת נתונים מעודכנים מהעיתונות, המשווה את אחוז הזכאים בכל שנתון לאחוז הזכאים שתעודתם עומדת בתנאי המינימום האוניברסיטאיים לקבלה.

(החריג באזור ה-45 נובע ככל הנראה מנתון מטעה – מדובר על שנת 2001, כאשר אדוה מספקים רק מספר אחד - ממוצע, כנראה – עבור צמד השנים 2002-2001, חרף הבדל של שלושה אחוזים באחוז הזכאות הכללי. לא בלתי סביר להניח שהנתון עבור שנת 2001 נמוך יותר והנתון עבור 2002 גבוה יותר.)

בממוצע, על כל עלייה של אחוז אחד בשיעור הזכאים הכללי, אנחנו "משלמים" בירידה של קצת יותר מחצי אחוז בשיעור הזכאים שתעודת הבגרות שלהם מאפשרת להם להכנס לאוניברסיטה. אלו, כמובן, תנאי הקבלה המינימליים. עם העלייה במספר המתמודדים הפוטנציאליים על כל מקום, עולים גם תנאי הקבלה, במיוחד במסלולים הפופולאריים ביותר. יותר ויותר סטודנטים פוטנציאליים תלויים במידה בלתי סבירה בציוני הפסיכומטרי שלהם, ותעשיית הקורסים – הן לפסיכומטרי והן לשיפור בגרויות – היא המרוויחה העיקרית מהתחרות הזו. אם מטרת העלאת אחוז הזכאים לבגרות היא, בין השאר, לסייע לשכבות החלשות לצאת ממלכודת העוני, השיטה הזו כושלת לחלוטין. למעשה, היא הופכת את מצבו הכלכלי של הסטודנט-לעתיד (או מצבם הכלכלי של הוריו, לפחות) למשמעותי הרבה יותר לסיכויי הצלחתו להתקבל לאוניברסיטה.

אך המשמעות מתגלגלת גם מעבר לאוניברסיטה – גם בקרב מעסיקים ערכה של תעודת הבגרות נפל בעשורים האחרונים במקביל לעליה במספר הזכאים. במקרים רבים כיום מעסיקים מרשים לעצמם לדרוש תואר ראשון עבור משרות שאין כל הצדקה לדרישה שכזו עבורה. המשמעות עבור המועסקים היא שאנחנו נדרשים לרוץ הרבה יותר מהר כדי להשאר במקום – להשקיע שנות לימודים וממון כדי להשיג את אותן המשרות שפעם היו זמינות לנו עם 12 שנות לימוד ותעודת בגרות. מאידך, מעסיקים שממשיכים לדרוש רק תעודת בגרות יכולים להנות מהתחרות הגדולה יותר על כל משרה שהם מציעים, ולהוריד עלויות שכר. כמובן, אותו הדבר בדיוק נכון גם עבור תארים ראשונים, שגם ערכם שלהם נשחק עם העלייה במספר האוחזים בהם. במקום להעלות יותר ויותר אנשים למעמד הבינוני בישראל, המשמעות של הגידול המתמשך במספר האחוזים בתואר ראשון הוא דווקא דחיקה של בני המעמד הבינוני בכח למטה, לכיוון המעמד הנמוך.

אבל הנפגעים הגדולים ביותר, כמו תמיד, הם בני המעמדות הנמוכים יותר שהחלום הליברלי שהובטח להם נמוג כעשן: לא מספיק עוד להיות מוצלח ומשקיע כדי לזכות בתעודה שתקנה לך משרה מכובדת, אלא תדרש גם להשקיע את הממון הרב הדרוש לשם כניסה לאוניברסיטה והזמן והכסף הדרושים לסיום תואר ראשון שם, או לחלופין – תשלום למכללה – וגם אז עדיין לא תובטח לך משרה טובה במיוחד. לחלופין, מבין אלו שאין להם הכישורים הרלוונטיים להצלחה בלימודים אקדמיים, הרי שגם הכישורים שיש להם לא יספיקו כדי להשיג משרה מכובדת, משום שעל אותה משרה יתחרו כעת גם אנשים שמחזיקים לא רק בכישורים כאלו , אלא גם בתעודת בגרות חסרת ערך, ואולי אף תואר ראשון דומה.

***

אבל השאלה שנמצאת ביסודו של עניין, ואינה זוכה בהכרח לתשובה, היא מה מטרת מערכת החינוך בישראל. אם מטרתה להכין תלמידים לאוניברסיטה, היא כושלת בכך באופן נמרץ – ובין כה וכה לא ברור מדוע עליה לשאוף להצליח בכך כאשר רק כשליש מהמסיימים אותה ממשיכים לקריירה אקדמית כלשהי. היא בפירוש אינה מנסה להכין תלמידים לשוק העבודה, משום שהמערכת מתעקשת שלא ללמד תחומים שעשויים להיות רלוונטיים לתעסוקה עתידית. חלק מהסיבה לכך היא רתיעה היסטורית מהמסלולים המקצועיים שזכו לשלל ביקורת משום שהם שימשו בעיקר לאפלייה כנגד בני עדות המזרח ש"הוסללו" לכיוון המקצועי. אך נראה כי הפתרון שנמצא – הפיכת המסלולים המקצועיים למסלולים עיוניים – שפך את המים עם התינוק. הבעיה לא הייתה עצם קיומו של מסלול מקצועי; הבעיה הייתה שהמיון למסלולים לא נעשה על פי מדדים אובייקטיביים, והיה קשיח מדי בטווח הארוך כך שטעות בשלב מוקדם בהכרח התגלגלה קדימה.

בין לבין, כמובן, כושלת המערכת כולה במטרה החינוכית של יצירת אנשים ואזרחים טובים. תחת זאת המערכת מעודדת ומנציחה אלימות, בריונות וגסות רוח, ותפיסה של "אני מעל הכל". אין זה מפתיע שמערכת ששמה דגש כה גדול על הצלחה אישית גם במחיר הוזלה של אותה הצלחה, אינה מצליחה לעודד ערכים אוניברסליים יותר בקרב תלמידיה. מצד שני, היא גם לא ממש מנסה.

***

אם יבוא אלי תלמיד תיכון וישאל אותי מה כדאי לו לעשות כדי להצליח בחיים, התשובה שלי תהיה להוציא בגרות טובה, להשקיע הרבה בקורס פסיכומטרי, ולהכנס לאוניברסיטה לאחד המסלולים הרווחיים דוגמת מדעי המחשב או הנדסת מחשבים. זו התשובה הנכונה עבור הפרט, אבל זו תשובה גרועה עבור החברה ככלל. שר החינוך צריך לשים דגש לא על מספר הזכאים לבגרות אלא על פיזורם באוכלוסיה. השמת דגש על איכותו של החינוך היסודי והתיכוני בכל רחבי המדינה והסרתו מהאחוז הכללי של הזכאים לבגרות תסייע למוביליות החברתית של קבוצות אוכלוסיה שונות, ותעצור את המרוץ המטורף במקום של המעמד הבינוני בישראל, שפוגע בשכבות הנמוכות ומועיל אך ורק למעסיקים. הסרת הדגש ממבחני הבגרות יאפשרו למערכת החינוך גם לתקן את העיוות שנוצר כתוצאה מריכוזן של 12 שנות לימוד בסדרה של מבחנים עיוניים, ולהפריד בין המשימות השונות שעומדות בפני מערכת חינוך כדי להשיגן בצורה הטובה ביותר עבור כמה שיותר תלמידים, לפי כישוריהם שלהם.

לא כל אחד צריך תואר ראשון, ואף אחד לא נהנה מזה שמספר מקבלי התואר הראשון הולך וגדל בישראל. השמת הדגש על כישורים עיוניים פוגע באותם תלמידים שמצטיינים בתחומים אחרים, ומונעת מהם לפתח אותם. ישראל מצליחה להציג באופן עקבי אחוז מרשים של כל שנתון שמסיים 12 שנות לימוד. עלינו למנף את ההצלחה הזו ולהפוך את תריסר השנים הללו למשהו שיועיל לכלל התלמידים בכל מחזור, במקום שבתי הספר ישמשו כבייביסיטר חלול עבור שני שליש מהילדים.

1. אפרופו, טמקא פרסמו גם ידיעה ביקורתית יותר על הנתון הזה, אבל בדרך מתוכן הידיעה לכותרת שלה הצליחו להפוך על פניה את הביקורת החשובה שהעלו המרואיינים – ביקורת שבמידה מסויימת אני חוזר עליה ברשומה הזו. [↩]

ליאומה של מדינת ישראל

תומכי מפלגת חד"ש נוהגים לציין מדי פעם בגאווה שמה שהם אמרו בשנות ה-80 הפך למיינסטרים כעבור עשור או שניים. לטעמם, זוהי הוכחה לכך שהם רואים את הנולד וניתוח המציאות שלהם כה מדוייק עד שבסוף המציאות כופה עצמה אפילו על אלו שאינם מסכימים עימם.

אבל זה רק חצי מהסיפור. מזה זמן מה, אך באופן בולט במיוחד בתקופה האחרונה, משנתו של מאיר כהנא עוברת רה-הביליטציה בציבוריות הישראלית. למעשה, החזרתו של כהנא לקהל ישראל היא סופו של תהליך (או, אם להיות יותר פסימי, חלק מתהליך) ארוך שישראל עוברת בעשרים-שלושים השנים האחרונות. המילה העברית המתבקשת לתיאור התהליך שאני רוצה לתאר תפוסה כבר – הלאמה. כדי לא ליצור בלבול, אני אקרא לתהליך הזה "ליאום". ישראל במשך מחצית חייה הראשונה, עשתה מאמצים ניכרים להבדיל בין מנגנוני המדינה לבין המנגנונים הלאומיים שלה. כדי לשמור על לגיטימיות כדמוקרטיה מערבית, המנגנון הממשלתי של ישראל היה חייב להיות א-לאומי עד כמה שאפשר. לשם מטרה זו ישראל ניצלה שורה של ארגונים והסדרים שהיו קיימים עוד לפני הקמת המדינה, ובמקום להפוך את הפונקציות שלהם לחלק אינטגרלי מתפקוד המדינה כמו בכל מקום אחר, המדינה העבירה חוקים שנתנו לארגונים הללו סמכויות חריגות. כך, הסוכנות היהודית היא היחידה המורשה לסנן מהגרים לישראל (על בסיס חוק השבות – כאשר מבחינה פרקטית, אי אפשר להגר למדינה בכל דרך אחרת); קק"ל היא בעלת קול מכריע בטיפול באדמות המדינה; ומתן סמכויות מלאות בענייני אישות לבתי הדין הדתיים של כל קבוצה דתית, מה שמאפשר למדינה למנוע נישואי תערובת בלי צורך בחוק שיאסור על העניין. בכל המקרים מדובר היה בשימוש בתשתית קיימת ולא בהמצאה חדשה של המדינה, אבל לפעמים גם אי-שינוי המצב הקיים זו פעולה מכוונת. בעיקר כשמקימים מדינה.

ישראל של התקופה הראשונה הקפידה להבהיר שאין ליהדות כדת מקום מיוחד בה. המשרד הממשלתי הרלוונטי היה "משרד הדתות". אולי אחד הסממנים הבוטים של שיאה של התקופה השניה, הנוכחית, הוא בשם שניתן למשרד זה כשהוקם מחדש לפני שנתיים לאחר פירוקו ב-2003: המשרד לשירותי דת.

ישראל, אם כן, ניסתה לקיים שני מסלולים נפרדים ונבדלים: בניית-עם יהודי, על בסיס הגדרה נטולת-טריטוריה; ובניית-מדינה ישראלית, על בסיס הגדרה נטולת-לאום. מובן כי היו, למרות הכל, נקודות מגע. חלק מבניית-העם הייתה חיזוק הקשר בין אותו עם לבין מולדתו ההיסטורית-מיתולוגית^[1], ומטרתה של בניית-המדינה הייתה יצירת מקום בטוח עבור אותו עם. אך בשם המטרה של שמירת הלגיטימציה של מדינת ישראל כמדינה דמוקרטית, שימרה המדינה את ההפרדה בין שני המסלולים הללו עד כמה שניתן.

7א

התקופה השניה, זו שמתחילה איפשהו באמצע שנות ה-80 – אולי, לצרכי הסיפור בלבד, נקבע את נקודת השבר בבחירות 1984, אז נכנס מאיר כהנא לכנסת – היא תקופת ליאומה ההולך וגובר של מדינת ישראל. כלומר, מקבלי ההחלטות בישראל החליטו, במודע או שלא, שישראל תהיה מדינה ככל המדינות, או במילים אחרות, מדינת לאום במלוא מובן המילה. סנונית ראשונה של המהלך הזה הייתה ב-1980, עם חקיקת חוק הרבנות הראשית לישראל, שהעניק לראשונה באופן מפורש חשיבות מיוחדת לדת היהודית במוסדות המדינה. אך אין ספק שהחדרתה הברורה ביותר של היהדות לתוך החקיקה במדינת ישראל נעשתה, באדיבותו הלא מכוונת של אותו כהנא, עם התיקון לחוק יסוד: הכנסת ב-1985, לפיו ניתן לפסול רשימה מהתמודדות בבחירות אם היא שוללת את קיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית. מתוך לשמה עשו שלא לשמה: מתוך רצון להתמודד עם גזענותו של כהנא, הכניסו תומכי החוק את כהנא עצמו לחוקי המדינה. המונח הזה "יהודית ודמוקרטית" יעמוד מאותו רגע והלאה במרכז הדיון סביב זהותה של מדינת ישראל, וכמעט בכל הקרבות בין שני החלקים, "דמוקרטית" תגיע במקום השני.

כדאי להתעכב לדקה על משמעותו של סעיף 7א, מכיוון שהוא אנטי-דמוקרטי בשני אופנים, האחד ברור ופשוט, והשני אירוני. מדוע יש בעיה מבחינה דמוקרטית בדרישה להגדרת המדינה כ"יהודית" כתנאי להתמודדותה של רשימה בבחירות, אני מאמין, קל לכולם לראות. לאזרחי המדינה צריכה להיות הזכות להגדיר את המדינה בעצמם. אפשר להגדיר מדינה כמדינת לאום מסויים, אבל אי אפשר לשלול מהאוכלוסיה את הזכות לשנות את ההגדרה הזו אם יחפצו בכך.

אבל הדבר נכון לא פחות לגבי הדרישה להגדיר את המדינה כ"דמוקרטית". המדינה היא דמוקרטית לא משום שדמוקרטיה היא ערך, אלא משום שמוסדות המדינה הם דמוקרטיים. אם שינוי מוסדות המדינה נמצא מחוץ למשחק הדמוקרטי, הרי שהמשחק הדמוקרטי פגום מהיסוד – כל מטרתה של הפוליטיקה היא שינוי מתמשך של מוסדות המדינה. בין כה וכה, דמוקרטיה אינה יכולה להתקיים בכח. אם הציבור אינו תומך בדמוקרטיה, היא לא תוכל לשרוד. הרעיון הקלוקל של דמוקרטיה מתגוננת מפספס את הלקח האמיתי של רפובליקת ווימאר: אי אפשר לכפות דמוקרטיה. הסיבה שווימאר נכשלה, בניגוד למה שמלמדים אותנו בתיכון, אינה "יותר מדי דמוקרטיה", אלא פחות מדי תמיכה ציבורית בדמוקרטיה. חוק שאוסר על התמודדות בבחירות מטעם מי שמתנגד לדמוקרטיה הוא, לפיכך, אנטי-דמוקרטי. מי שתמך בחוק הזה, על פי החוק עצמו, היה צריך להיות פסול מהתמודדות בבחירות.

ליאומה של מדינת ישראל על בסיס ההגדרה החדשה שסיפק סעיף 7א לחוק יסוד הכנסת התבצע בשני שלבים. בשלב הראשון פורש החוק בציבוריות הישראלית כ"יהודית אך דמוקרטית". כלומר, ממדינה שהיא סתם דמוקרטית, ישראל הפכה במוצהר למדינה בעלת זהות יהודית מובהקת, אך הזהות הזו הוגבלה על-ידי עקרונות דמוקרטיים (ומכאן שיש ניגוד בין, לכל הפחות, גרסאות מסוימות של היהדות, לבין הדמוקרטיה). בשלב השני, אחרי שה"יהודית" השתרשה מספיק בשיח הלגיטימי והתקבלה גם על הקהילה הבינלאומית, הפרשנות הפכה להיות "קודם יהודית, ואז דמוקרטית" – כלומר, הדמוקרטיות של המדינה מוגבלת על-ידי היותה מדינה יהודית. מאותו הרגע, המאבק נסוב סביב ההגדרה של "יהודית". מכיוון שלא נותרה עוד המגבלה של "יהדות תואמת-דמוקרטיה", אפשר היה להגדיר יהדות באיזה אופן שרוצים.

כהנא וערפאת

ויחד עם המאבק הזה גם נעלמה הבושה. דברים שישראל עשתה פעם בהסתר, היא התחילה לעשות בגלוי, בגאווה, ותחת סמל המדינה. דוגמא מעניינת היא מעורבות השב"כ במינוי מורים בבתי-ספר ערבים. מאז הקמת מערכת החינוך הממלכתית בשפה הערבית, היה מעורב השב"כ בבחירתם של המורים שילמדו בהם. בספר "ערבים טובים"^[2] מספר הלל כהן כיצד משרות הוראה ניתנו לעיתים למשתפי-פעולה סתם כתמורה על שירותיהם הטובים, בלי קשר לכישוריהם כמורים. המעורבות הזאת נמשכה גם אחרי ביטול המשטר הצבאי על ערביי ישראל. למעשה, היא נמשכה עד 2006, והייתה נמשכת עוד אילולא איבדה ישראל הרשמית את הבושה בהיותה מדינת הלאום היהודי. הסיבה לביטול ההסדר נעוצה בכך שב-2004 הודתה מנכ"לית המשרד דאז רונית תירוש במה שהיה לפני כן סוד גלוי. אולי "הודתה" היא לא המילה הנכונה – היא הצדיקה את ההסדר, לא הבינה מה לא בסדר איתו, ואף הצהירה כי היא ושרת החינוך לבנת אינן מתכוונות לנסות לשנותו. זמן קצר אחרי ההצהרה הזו פנה ארגון עדאללה לבג"ץ. ב-2006, בעקבות הדיונים בבג"ץ, בוטל ההסדר והוסר פיקוח השב"כ מהמורים הממונים. השתלשלות העניינים הזו גם מבהירה מדוע היה חשוב למדינה לאורך שנים רבות להפריד בין המסלול המדינתי לבין המסלול הלאומי – הלגיטימציה הדמוקרטית מגבילה מאוד את היכולת להפגיש את שני המסלולים הללו.

בשלב הזה אני מקווה שכבר ברור מדוע סעיף 7א הכניס את כהנא לחוקי המדינה – לא כהנא האמיתי, זה של מדינת ההלכה, אלא כהנא-זוטא, זה של "ערבים החוצה". כהנא חזר פעמים רבות על הסיסמא "או כהנא, או ערפאת". הפתרון של הציונות המיינסטרימית היה "כהנא וערפאת": המדינה תוכל להיות מדינה יהודית בלי סכנה משמעותית לקיומו של הרוב היהודי בה (ובלי, מאידך, לאבד את הלגיטימציה הדמוקרטית, לה בז כהנא האמיתי), רק אם תוקם מדינה פלסטינית נפרדת.

כך אומץ הרעיון של "שתי מדינות לשני עמים" מהשמאל של חד"ש למיינסטרים הישראלי. לא משום שהציונות אימצה את ניתוח המציאות של השמאל הרדיקלי דאז, אלא משום שהיא חיפשה גורם מאזן לכניסתו של הכהניזם לתוך החשיבה הישראלית. החלק החד"שניקי של הפרדיגמה החדשה לא הצליח להתפתח יותר מדי: הדמוקרטיה עדיין נמצאת במקום שני אחרי היהודיות, ולכן בכל מאבק בין "כהנא" לבין "ערפאת", כהנא מנצח.^[3] אבל הכהניזם המשיך להתחפר בתוך התפיסה הישראלית

כהנא צדק

כל המאבקים בהם אנו חוזים כיום בין המחנה הדמוקרטי המצומק לבין מחנה ה"מדינה היהודית" בראשותם של נתניהו וליברמן, נובעים מתוך ניתוח המציאות של כהנא כבר בראשית שנות ה-80. והמאבקים הללו נידונו לנצחונו של המחנה היהודי מהסיבה הפשוטה שגם המחנה הדמוקרטי מאמץ את מושגיו של המחנה היהודי. ישראל של אחרי פתרון שתי המדינות מוצגת כאידאל בדיוק משום שתהיה לה אז, לכאורה, לגיטימציה מלאה להיות מדינה יהודית, לצד מדינה פלסטינית. אך ההצגה הזו מתעלמת מקיומו של מיעוט ערבי גדול שימשיך לחיות בישראל. הדמוקרטיה תמשיך להיות כפופה ליהדות, וההגיון הכהניסטי עדיין יתפוס: כדי לשמור על הרוב היהודי, ומכאן על היות המדינה "מדינה יהודית", צריך להגביל את הדמוקרטיה.

ניתוח המציאות של השמאל הרדיקלי בשנות ה-80 כפי שאומץ על-ידי המיינסטרים הישראלי בשנות ה-90, זה שקרא למדינה פלסטינית לצד מדינת ישראל בשם "שתי מדינות לשני עמים" הוא ניתוח חסר, חלקי. לעומת הזאת, הניתוח של כהנא לפיו יהודית ודמוקרטית אינם יכולים לדור בכפיפה אחת בלי שאחת תוגבל על ידי האחרת, מתאר את המצב הישראלי בשלושים השנים האחרונות בצורה מדוייקת.

כהנא הציג שתי אלטרנטיבות בפני הציבור הישראלי, אלטרנטיבות שבאופן אירוני הן אלו ששימשו לשלילת זכותו להתמודד על מקום בכנסת, בטיעון כאילו ניתן לשלב ביניהן בלי כל סתירה. יהודית, או דמוקרטית; מדינה אתנית, או מדינה ליברלית. הניתוח של כהנא היה מדוייק, אך יש לזכור כי הבחירה בין שתי האלטרנטיבות, גם על פי כהנא עצמו, אינה נובעת מתוך הניתוח עצמו – הניתוח אדיש לשתי האפשרויות – אלא מתוך האידאולוגיה של הבוחר. זו הסיבה שכהנא ראה לנכון לפעול לחיזוק הזהות היהודית של אזרחי ישראל, משום שידע שאזרחים בעלי זהות יהודית ונטולי תפיסה ליברלית יהיה אזרחים שיבחרו באלטרנטיבה היהודית, בעוד שאזרחים רחוקים מהיהדות וקרובים למערב יבחרו באלטרנטיבה הדמוקרטית. אלו גם קווי המחנה המתקיימים כיום, וזוהי הסיבה שהמחנה הדמוקרטי כה קטן בישראל, וגם אז לוקה בסתירות פנימיות קשות.

האם ישראל עוד יכולה לשנות כיוון? לא ברור. בעיקר לא ברור אצל מי נותר הרצון לשנות כיוון. נדמה כאילו נכנסנו לסחרור, למערכת של היזון חוזר שמגבירה את עצמה עד לשיא הבלתי נמנע. הדרך היחידה שאולי אפשר לשמור עוד על תקווה היא להתלות באותם ניצוצות ליברליים שקיימים בקרב חלקים גדולים באוכלוסיה ולפעול להגדלתם לכדי אש בוערת. איך עושים את זה בלי שום כוח פוליטי? אין לי מושג.

1. שכן, אחרי הכל, כל מתגייר זוכה עם התגיירותו לאותו מולדת "היסטורית", בלי קשר למולדת האמיתית שלו. [↩]
2. תודה לגורביץ על ההמלצה. [↩]
3. יוצא לכאורה שערפאת מייצג כאן את הדמוקרטיה. כדי להסיר ספק – אינני טוען שערפאת הוא דמוקרט או תורם לדמוקרטיה באיזשהו אופן. אלא שערפאת מסמל את הלגיטימציה הדמוקרטית שישראל תיזכה בה עם יישום פתרון שתי המדינות. [↩]

בפוסט הקודם שלי, על דירוג האוניברסיטאות של ה-Times Higher Education, כתבתי שאף אוניברסיטה ישראלית לא הצליחה להכנס ל-200 המקומות הראשונים, לעומת שלוש כניסות בשנה שעברה. התבססתי ברשומה זו על ההנחה שכל האוניברסיטאות הישראליות אכן דורגו, כפי שהשתמע מכללי ההכללה של המחקר של הטיימס. עוד טענתי שאף כלי תקשורת ישראלי לא ידווח על הדירוג הזה, כי לאף אחד אין אינטרס לשלוח הודעה לעיתונות בנושא.

מסתבר שטעיתי, לפחות פעמיים: פעם אחת טעיתי, משום שעיתון הארץ דווקא פרסם כתבה בנושא^[1] — הייתי רוצה לחשוב שאולי הוא הגיע לנושא דרך הבלוג שלי, אבל אני מניח שרוב הסיכויים הן שלא.

פעם שניה טעיתי משום שמסתבר – גם לפי הכתבה וגם לפי מספר תגובות שקיבלתי בעקבות הרשומה ההיא – שלפחות שתי אוניברסיטאות, העברית ותל-אביב, לא נכללו כלל במחקר. כפי שכתבה לי ליבי עוז ממשרד דוברת האוניברסיטה העברית:

הסיבה לכך שישראל לא נכנסה לדירוג שהתפרסם ביום חמישי היא סיבה טכנית ומצערת – בקשה לספק נתונים פשוט לא הגיעה מתומפסון רויטרס לאוניברסיטאות העברית ותל אביב. כמחלקה שאמונה על הספקת הנתונים הללו אני יכולה להגיד לך בבטחה שאם הבקשה הייתה מגיעה אלינו היינו ישר מספקים את הנתונים, כפי שסיפקנו גם ל-QS השנה ובשנים קודמות ואוכל גם להראות לך התכתבויות בנושא שהיו לנו עם נציגי הסקר לאחר פרסומו. בר אילן והטכניון העבירו נתונים אבל לא נכנסו למאתיים הראשונים.

בעקבות התגובות שהתקבלו בבלוג ובדוא"ל פניתי ל-THE לקבל תגובה, ואני אוסיף אותה כאן ברגע שהיא תתקבל. בכתבה של הארץ שלעיל מצוטטת תגובתם לפיה "רוב האוניברסיטאות הישראליות לא זכו להתייחסות ברשימה כיוון שלא ענו לבקשות חוזרות ונשנות להעביר מידע על אנשי הסגל והסטודנטים."

אני מתנצל, לפיכך, על השגיאות שנפלו בדברי. מן הסתם אם האוניברסיטאות כלל לא נכללו בדירוג, אי אפשר להסיק שום דבר על מצב ההשכלה הגבוהה מעצם העדרותן ממנו.

1. תחת תגית "נערכת ההשכלה הגבוהה"! [↩]